PoradnikPR.info

PoradnikPR.info

Poradnik pedagogiczno - resocjalizacyjny

 
 
 
 

Dziecko głęboko upośledzone w szkole

Dziecko głęboko upośledzone to dziecko z wieloma zaburzeniami rozwojowymi. Zachwiane są prawie wszystkie sfery funkcjonowania. Okazują proste emocje - zadowolenie i niezadowolenie. Występują częste wahania nastroju. Nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo, mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.
Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997 roku, po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnie z ich potrzebami i możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał  w dniu 30 stycznia 1997 r. Rozporządzenie w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim  (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta daje prawo  osobom od trzeciego do dwudziestego piątego roku życia, udziału w indywidualnych i grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych.
Drugim dokumentem nadającym to prawo jest Ustawa o Ochronie Zdrowia Psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r. Oba dokumenty kończą okres bierności i izolacji tych osób.

Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu.

W rozporządzeniu czytamy, że zajęcia rewalidacyjne obejmują:

  • naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika;
  • kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika;
  • usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;
  • wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia;
  • rozwijanie zainteresowań otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie tego otoczenia, naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;
  • kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;
  • naukę celowego działania dostosowanego do wieku możliwości i zainteresowań uczestnika oraz jego udziału w ekspresyjnej aktywności.

Celem nadrzędnym nauczania dziecka głęboko upośledzonego stało się osiągnięcie przez niego optymalnego poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i otoczenia.

„Człowiek, istota żywa, jest aktywny, działa. Człowiek, istota rozumna poznaje świat, stara się zrozumieć otaczającą go rzeczywistość. Człowiek, istota społeczna, żyje wśród innych, dzieli się swoimi myślami, uczuciami, daje i jest obdarowywany. Dziecko takim się nie rodzi takim się staje”. Jednak należy zdać sobie sprawę, że jest to długi okres rozwoju, w którym powinno się pomóc każdemu dziecku. Nie każdy przychodzi na świat z możliwością korzystnego i pełnego rozwoju, pod względem biologicznym, społecznym i psychologicznym. Im sytuacja jest trudniejsza tym bardziej to dziecko potrzebuje pomocy. Dzięki reformie, która objęła edukację osób głęboko upośledzonych, dziecko „otrzymało” nauczyciela, który może poznać jego sytuację, zdiagnozować jego możliwości, określi cele i zadania, poszuka ich rozwiązań i w ten sposób pomoże zdobyć nowe umiejętności  i doświadczenia.

Każdy z nas potrafi odnaleźć się w nowej sytuacji, pokonać na swój sposób stres. Jednak świat dziecka głęboko upośledzonego bywa niezrozumiały zarówno dla niego jak i otoczenia, brak u niego poczucia bezpieczeństwa, wszystko, co nowe wywołuje lęk.

Aby zapewnić uczniom niezbędne  poczucie bezpieczeństwa oraz przewidywalność zdarzeń, można odwołać się do poniższych zasad:

  • jedność czasu:

- zajęcia powinny odbywać się według ustalonego harmonogramu;
- zajęcia powinny być poprzedzone określonym sygnałem;

  • jedność miejsca:

- określony rodzaj zajęć, powinien odbywać się zawsze w tej samej sali;
- dziecko musi mieć własne miejsce do pracy, posiłku, a także odpoczynku;
- wyposażenie sali powinno być uporządkowane, każdy przedmiot powinien znajdować się na swoim miejscu;

  • jedność osób:

- określony rodzaj zajęć powinny prowadzić te same osoby; w miarę możliwości powinno być ich jak najmniej.

Oprócz tego w mojej pracy przyświecają mi ogólnie znane zasady:

  • zasada akceptacji - polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości   w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
  • zasada pomocy - to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
  • zasada indywidualizacji - dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;
  • zasada terapii pedagogicznej - czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację;
  • zasada współpracy z rodziną - zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”

Dzięki tym zasadom możemy stworzyć warunki dające dużą szansę na pełny i bezpieczny rozwój.

Metody pracy

Metoda ruchu rozwijającego

Jedną z metod, z której możemy korzystać w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Ruch jest stałym składnikiem ludzkiego życia, który jest potrzebny i naturalny, a jednak często zapomina się   w terapii dziecka  z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których motoryka jest poważnie ograniczona.

W metodzie tej wyróżnia się kilka kategorii ruchu. Największe znaczenie w terapii z upośledzonym uczniem ma grupa ćwiczeń pozwalających dzieciom poznać swoje ciało. Ćwiczenia te są szczególnie wskazane, gdyż nie wymagają od ucznia ukierunkowanej aktywności własnej, która często przekracza możliwości rozwojowe osób głęboko upośledzonych umysłowo. W tych ćwiczeniach dziecko może być bierne, stroną aktywną jest tu nauczyciel. Wykonuje się je na podłodze. Bliski kontakt ciała dziecka z podłogą daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wykonując ćwiczenia  przechodzi się stopniowo od ćwiczeń wymagających całkowitej styczności ciała z podłożem do tych, w których stopniowo zmniejsza się ten kontakt. Ćwiczenia te w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała. Uczenie znajomości własnego ciała w metodzie W. Sherborne odbywa się bezpośrednim doświadczeniem.

Druga kategoria ruchu wyróżniona przez W. Sherborne jest to ruch kształtujący związek dziecka z otoczeniem fizycznym. Ćwiczenia te mają na celu rozwinięcie umiejętności poznawania najbliższego otoczenia na większym terenie, na którym dziecko może się zetknąć z różnymi przedmiotami, np. meblami czy dywanem lub z innymi ludźmi. Ta grupa ćwiczeń jest mniej wykorzystywana, gdyż wymaga  ukierunkowanej aktywności własnej, co czasem przekracza możliwości ucznia.

Trzecią grupą są ćwiczenia prowadzące do wytworzenia się  związku z drugim człowiekiem. Ćwiczenia te umożliwiają spontaniczne nawiązanie kontaktu z  drugim człowiekiem. Zabawy   W. Sherborne zapewniają optymalne warunki do nawiązania kontaktu. Składają się na to między innymi takie elementy, jak zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, przyjazna atmosfera, relaks, możliwości decydowania  o swojej aktywności przez dziecko.

Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziecka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby dziecka i elastyczności w prowadzeniu zajęć.

Stymulacja polisensoryczna

W pracy z dziećmi upośledzonymi głęboko korzystać możemy również ze stymulacji polisensorycznej. Jednak przystępując do stymulacji zmysłów, należy przez badanie i obserwację, określić funkcjonowanie zmysłów, znaleźć odpowiedzi na pytania, które zmysły reagują i na jakie bodźce? Czy dziecko nie ma sensoryzmów ? (zbyt małe lub zbyt duże  wrażliwości czy tzw. „biały szum”. Jeżeli dziecko jest nadwrażliwe na zapach, nie można stosować stymulacji zapachowej).

Stymulację polisensoryczną wykorzystać można podczas zajęć w grupie w „Porannym kręgu”. Jest to stymulacja według pór roku. Każdej porze roku podporządkowany jest inny zapach, kolor, żywioł, dźwięk - instrument, smak. Najsilniejszymi elementami stymulującymi zachowanie dzieci są żywioły: ziemia, ogień, powietrze i woda. Żywioły wyzwalają duże zainteresowanie i duże emocje. Są to żywioły, wobec których nikt nie może przejść obojętnie, dlatego są ogromnym narzędziem oddziaływania na dzieci, zwłaszcza na upośledzone umysłowo.

Stymulacja wielozmysłowa

Stymulacja wielozmysłowa pozwala uczyć życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców w celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie - tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia.

Metoda Christophera Knilla

Podobnie jak metoda W. Sherborne również metoda Christophera Knilla może być kluczem do każdego dziecka, bez względu na jego możliwości i stan psychofizyczny. Metoda ta pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności pozytywnej oraz kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i rozwijania poczucia tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie określonej muzyki efekt orientacji w czasie oraz przewidywania kolejnych czynności. W zależności od celu jaki chcemy osiągnąć w terapii i problemów dziecka (rodzaju upośledzenia) przebieg każdej sesji określony jest przez wyraźny scenariusz. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna, bardzo wyraźna, radosna linia melodyczna. Rytuał sesji rozpoczyna się już w momencie przygotowań - przyniesienie przyborów i znalezienia odpowiedniego miejsca. Podstawowa część inauguruje włączeniem magnetofonu i rytualne wykonywanie określonych w danym programie czynności. Pozycja dziecka i forma jego fizycznego kontaktu z terapeutą jest uzależniona od jego woli i możliwości psychofizycznych. Po jakimś czasie dzieci zaczynają bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe - melodię - ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Dzięki temu osiąga się nie tylko nawiązanie kontaktu i rozwijanie aktywności, ale również orientację w czasie, umiejętność przewidywania oraz bardzo wyraźny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej i rytmizowanie ruchów w zależności od muzyki.

Form zajęć muzyczno-rytmicznych może być bardzo wiele. Możemy dobierać różne rodzaje muzyki i ruchu, łączyć je z elementami zajęć. Aby robić to dobrze, należy postępować ostrożnie i uważnie obserwować zachowanie się dzieci oraz elastycznie reagować na ich potrzeby i lęki.

Właściwie w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym można korzystać z wszystkich dostępnych metod, ale należy umiejętnie dostosować je do poziomu rozwoju oraz upodobań i zainteresowań dziecka. Spotkałam się jeszcze  z innymi metodami tj. metoda Labana, która podobnie jak metoda W. Sherborne oparta jest na ruchu, metoda Domana, terapia regulacyjna Castillo-Moralesa, masaże logopedyczne metodą Blissa, które są metodami usprawniania mowy, terapie sztuką (drama, muzykoterapia, choreoterapia).

Przy wyborze metody do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym należy przede wszystkim pamiętać o jej wpływie nie tylko na rozwój, ale również na emocje dziecka i jakość jego życia. Metoda powinna prowadzić przede wszystkim do pobudzenia spontanicznej aktywności, nie zapominając również o roli zajęć przeprowadzanych w naturalnych warunkach, a zwłaszcza w kontakcie z przyrodą.

Zajęcia muzyczno-rytmiczne

Muzyka ma wyjątkową zdolność wzbudzania emocji, zaspokaja potrzebę ekspresji emocji i zabawy, pobudza potrzeby estetyczne i poznawcze. Dociera do głębi naszej duszy do podświadomości, działa na procesy fizjologiczne - na funkcje wegetatywne i motoryczne. Najczęściej używam muzyki do uspokojenia dziecka lub pobudzenia. Łącze ją na ogół ze śpiewem, tańcem, słowem, kolorem itp.
W pracy terapeutycznej wykorzystuję wszystko to co nas otacza, co można dotknąć powąchać, posmakować, posłuchać, przekształcić.

Zajęcia

Podsumowując chciałabym przedstawić scenariusz moich zajęć - jeden dzień pracy moich uczniów.
W ciągu dnia są zajęcia stałe i zmienne - w czasie, których ćwiczymy cele szczegółowe z programów indywidualnych.
Cele: poczucie bezpieczeństwa i zaufania, dostarczanie różnorodnych bodźców, wspomaganie rozwoju spostrzegania, przybliżanie dzieciom otaczającego ich świata, ćwiczenie sprawności w obrębie motoryki małej, poprawianie czucia powierzchniowego i głębokiego, usprawnianie umiejętności jedzenia, kształtowanie umiejętności ubierania i rozbierania.
Metody: Stymulacja polisensoryczna, met. Knilla, masaż logopedyczny, zabawy paluszkowe, masaż powierzchniowy dłoni, praktyczne działanie, muzykoterapia, met. W. Sherborne.
Środki dydaktyczne: magnetofon, kaseta audio z programami Knilla, kolorowe gazety, materace, krem lub oliwka, przedmioty o różnej fakturze, przedmioty do stymulacji w Porannym Kręgu, muzyka relaksacyjna, muzyka rytmiczna, piłki, smaki i zapachy do stymulacji węchowo-smakowej.

Miejsce zajęć: szatnia, sala zajęć, sala Doświadczania Świata, sala gimnastyczna.

Przebieg zajęć

Zajęcia wstępne

1. Samoobsługa w szatni

  • tu mamy czas, aby zwrócić uwagę dzieci, w co są ubrane i dlaczego, ćwiczyć samodzielność w rozbieraniu na miarę swoich możliwości, nawiązać bliski kontakt, nauczyć kolejności wykonywanych zadań przy rozbieraniu się.

- następnie przechodzimy do swojej sali

2. Poranny Krąg

  • jest to stymulacja polisensoryczna. Prowadzę ją zawsze według takiej samej kolejności, dzięki czemu dzieci wiedzą co za chwile się stanie, czekają cierpliwie na swoja kolejność.

3. Program Knilla

  • program wybieram według indywidualnych możliwości.

4. Zajęcia w Sali Doświadczania Świata

  • masaż zewnętrzny twarzy
  • masaż szyi - od okolicy barków do podbródka, zewnętrzną powierzchnie przełyku od dołu ku górze, stosując tylko głaskanie.
  • masaż żuchwy - od podbródka w kierunku skroni, od okolicy za uszami do podbródka.
  • masaż czoła i policzków - od środka czoła przez skronie do ucha schodząc wzdłuż policzków, od bocznych powierzchni nosa w bok do policzków, same policzki.
  • masaż warg - od środka nad górną wargą w kierunki na boki, podobnie masujemy kolice pod dolna wargą, ruchem rozciągającym masujemy okolice pod dolną wargą

5. Masaż dłoni

  • palców- zabawy paluszkowe- „Sroczka”, „Rodzina paluszków”
  • grzbietowej strony - głaskanie, rozcieranie, ponowne głaskanie
  • wewnętrznej części - głaskanie, rozcieranie, ugniatanie, oklepywanie
  • głęboki ucisk dłoni
  • opukiwanie klockiem i innymi przedmiotami
  • posmarowanie dłoni eterycznym olejkiem.

Mamy tu też możliwość na swobodna obserwację naszego ucznia, gdyż możemy pozostawić tu go na chwilę samego , a być może zainteresuje go coś i podejmie samodzielną aktywność.

Po tych zajęciach wracamy do swojej sali

7. Przygotowanie do śniadania, śniadanie, porządkowanie po śniadaniu

  • Mamy tu czas na ćwiczenie samoobsługi w łazience- myjemy ręce, wycieramy, korzystamy z toalety, ewentualnie zmieniamy pieluszki.
  • W sali natomiast przy śniadanie każdy uczeń ma swoje miejsce przy stole, swój kubeczek, który próbują rozpoznawać po kolorze lub kształcie
  • Teraz mamy czas na ćwiczenie picia z kubeczka, nalewania płynów, korzystania z łyżki - ogólnie umiejętności jedzenia
  • Po drugim śniadaniu zaczynamy zajęcia właściwe dla danego dnia, ogólnie planuję je co najmniej dzień wcześniej, jednak po zajęciach wstępnych mogę zorientować się w jakim stanie psychofizycznym są dzisiaj moi uczniowie i ewentualnie dostosować się do nich.

II Zajęcia właściwe

Poznanie nowego materiału - gazeta

  • pokazanie przyniesionych gazet - uczniowie otrzymuje tyle gazet ile im potrzeba ile ich zainteresuje, tyle aby mogli je dotknąć , powąchać, spróbować, „posłuchać”, natomiast nauczyciel opowiada o tym po co jest gazeta - do czytania - zwraca uwaga na to, że można ją obejrzeć
  • słuchanie odgłosów, jakie wydaje papier - można dzieciom pokazać, że papier da się podrzeć, zgnieść, zrobić kulę, zrobić wiatr- demonstruje to na uczniach, próbuje zachęcić ucznia do podjęcia samodzielnej aktywności. Rzucanie skrawkami gazety na pewno sprawi dzieciom ogromną radość. Jeżyli sprawność dzieci na to pozwoli można organizować zajęcia oddechowe i zdmuchiwać skrawki papieru.
  • Nigdy na zajęciach nie zapominam o włączeniu moich uczniów do sprzątania sali. Czasem jest to trzymanie za rączkę i wspólne zbieranie zabawek, czy innych przedmiotów.

III Zajęcia końcowe w sali gimnastycznej

siedzimy na przeciwko siebie, najpierw nauczyciel poklepuje swoje nogi i głośno mówi nogi, następnie poklepuje nogi dziecka i mówi głośno nogi, poczym bierze ręce dziecka i jego rękoma i wykonuje to samo ćwiczenie:

  • poklepujemy brzuch
  • poklepujemy głowę
  • poklepujemy ręce.

Zawsze na koniec staram się wyciszyć moich uczniów poprzez włączenie spokojnej muzyki, delikatnym kołysaniem, głaskaniem, spokojnym głosem.
Na koniec znów mamy możliwość ćwiczenia samoobsługi w szatni.

Jak można zauważyć każdy moment spędzony z dzieckiem głęboko upośledzonym można wykorzystać do zabawy, nauki i ćwiczenia wielu czynności związanych z codziennym życiem. I nie dobre warunki lokalowe dają możliwości ale umiejętność wykorzystania ich i wszystkiego co nas otacza. Włączenie dziecka w codzienne rytuały, konsekwentne przestrzeganie zasad wymienionych przeze mnie na początku daje możliwość zauważenia zmian i postępów w rozwoju dziecka. Czasem tylko uśmiech na twój widok po całorocznej pracy daje motywację i nadzieję na to, że to co robimy daje komuś radość, pozwala im wyrwać się do „naszego świata” , daje poczucie zainteresowania, akceptacji i bezpieczeństwa. A wydaje mi się, że to dla naszych uczniów jest najważniejsze. Dlatego życzę wszystkim nauczycielom - terapeutom wiele pozytywnego myślenia, optymizmu, który tak łatwo jest przelać na naszych uczniów. Satysfakcji i radości z wykonywanej pracy, uśmiechu dziecka i postępów w jego rozwoju.

Literatura
Adamski F. , Człowiek - wychowanie - kultura, WAM, Kraków 1993.
Błaszczyk T. , Jak wspomagać rozwój dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębokim, ODN, Kalisz 2001.
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1992.
Borkowska M., (red.), ABC rehabilitacji dzieci, PWN, Warszawa 1989.
Brzezińska A., Czub T., Lutomski G., Smykowski B.,(red.), Dziecko w zabawie i świecie
języka, Zysk i S-ka, Poznań 1995.
Buchler Ch., Dziecięctwo i młodość Warszawa 1993.
Carr J., Pomoc dziecku upośledzonemu, Warszawa 1984.
Cieślikowski J., Wielka zabawa, Ossolineum, Wrocław 1985.
Clark, Clark, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, PWN, Warszawa 1993.
Doman G., Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu, WSiP, Poznań 1996.
Doroszewska J. , Pedagogika Specjalna, Ossolineum, Wrocław 1989.
Dunin- Wąsowicz M., O dobrej zabawie, NK, Warszawa 1972.
Dykcik W., (red.), Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku, WSPS, Poznań 1999.
Dykcik W., (red.), Pedagogika specjalna, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 2001.
Dykcik W., (red.), Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej,Wyd. Nauk. UAM, Poznań 2001.
Dyner W.J. , Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu, Ossolineum, Wrocław 1983.
Elkonin D. B., Psychologia zabawy, WSiP, Warszawa 1984.
Powiadom znajomego
  1. (wymagane)
  2. (prawidłowy adres email wymagany)
  3. (wymagane)
  4. (prawidłowy adres email wymagany)
 

cforms contact form by delicious:days

Powiązane Artykuły:

Zostaw swój komentarz

You must be logged in to post a comment.

Kategorie

Chmurka Tagów

Publikuj już dziś!

Publikuj swój artykuł a otrzymasz ZAŚWIADCZENIE!
*Przeczytaj więcej»
*Publikuj»

Administracja