PoradnikPR.info

PoradnikPR.info

Poradnik pedagogiczno - resocjalizacyjny

 
 
 
 

Funkcjonowanie społeczne osób dorosłych niepełnosprawnych umysłowo

Rozwój społeczny może oznaczać zmiany w zachowaniu albo w osobowości, ciąg tych zmian albo ich wynik, same zmiany albo ich przyczyny. Rozwój społeczny można traktować jako proces stawania się człowiekiem społeczeństwa, czyli nabywania tych wszystkich wiadomości i umiejętności, które są potrzebne do udziału w życiu społecznym. Praktycznie wszystkie wiadomości i umiejętności, które człowiek w ciągu życia przyswaja są wytworem kultury, a cała działalność i rozwój człowieka przebiega w warunkach społecznych.

Problemy teoretyczne

Pojęcie rozwoju społecznego występuje w różnych kontekstach:

  • jako rozwój społeczno - historyczny mając na uwadze zmiany jakie zaszły w psychice i formach życia na przestrzeni dziejów ludzkości,
  • jako rozwój społeczny jednostki, mając na uwadze jej indywidualne wzrastanie w ogólnoludzką kulturę.
    Z rozwojem społecznym wiążą się dwa terminy: socjalizacja i uspołecznienie, można je analizować w aspektach:
  • jako zmiany zachodzące w psychice człowieka w związku z jego życiem społecznym i proces tych zmian nazywać rozwojem społecznym albo socjalizacją (uspołecznieniem) lub koncentrować się na efektach tych zmian.
  • Można zmiany zachodzące w człowieku analizować na poziomie behawioralnym i pojęciem rozwoju społecznego obejmować przekształcenia w formach działania, zachowania się ludzi.
    Można wnikać w wewnętrzne mechanizmy regulacji zachowania i mówić o rozwoju społecznym w kontekście zmian psychiki, czy osobowości.
  • Istnieje jeszcze jedna płaszczyzna, traktuje zmiany zachodzące w człowieku w odniesieniu do ich źródeł.

Rozwój społeczny może oznaczać zmiany w zachowaniu albo w osobowości, ciąg tych zmian albo ich wynik, same zmiany albo ich przyczyny. Rozwój społeczny można traktować jako proces stawania się człowiekiem społeczeństwa, czyli nabywania tych wszystkich wiadomości i umiejętności, które są potrzebne do udziału w życiu społecznym. Praktycznie wszystkie wiadomości i umiejętności, które człowiek w ciągu życia przyswaja są wytworem kultury, a cała działalność i rozwój człowieka przebiega w warunkach społecznych.

Przetacznikowa określa uspołecznienie jako przystosowanie zachowania do wymogów środowiska. Zaborowski uważa, iż socjalizacja jest określoną specyfikacją i kanalizacją potrzeb, to znaczy wdrożeniem się do zaspokajania ich za pomocą celów uznawanych w określonych grupach społecznych. Zaspokojenie potrzeb jest kontrolowane przez określone wzorce społeczne, intrnalizowane przez jednostkę występując w postaci poczuć moralnych i wzorów osobowych.
Stosunkowo wąskie pojęcie socjalizacji polega na ujmowaniu go jako procesu rozwoju form kontaktowania się jednostki z innymi ludźmi i przybierania względem ich ustosunkowań. Ten punkt widzenia nazywamy podejściem interpersonalnym, związany jest on z rozwojem społecznym dzieci w wieku szkolnym czyli z ich: popularnością, izolacją, przywództwem, normami zespołowymi, stosunkami między dzieckiem a nauczycielem, związkami koleżeńskimi i przyjacielskimi, miłością, uczestnictwem w organizacjach i życiu społecznym. Zakres pojęcia rozwoju społecznego sprowadza się u niektórych do procesu stawania się użytecznym członkiem społeczeństwa. W tym ujęciu przedmiot analizy zostaje przesunięty w kierunku relacji jednostka - społeczeństwo i punktem odniesienia dla oceny rozwoju są korzyści, jakich doznaje i obciążenia jakie ponosi społeczeństwo w związku z funkcjonowaniem jednostki. Wyraz takiego podejścia stanowi konstrukcja testów do badania rozwoju psychospołecznego, w którym główny akcent położony jest na pomiar samodzielności jednostek i aktywność skierowaną na przysparzanie korzyści innym. (Skala Dojrzałości Społecznej E. Dolla).
Zakres pojęcia rozwój społeczny ujmuje się więc jako:

  1. Proces uczłowieczenia, przyjęcie takiego znaczenia skłania do analizy kształtowania się zarówno w filogenezie, jak i w ontogenezie człowieka cech psychiki specyficznie ludzkich, jak i w ontogenezie człowieka tych samych cech, których tworzenie się podlega prawom społecznym. Przeciwieństwem rozwoju społecznego jest rozwój biologiczny człowieka i analiza tych cech, które podlegają prawom biologicznym.
  2. Termin rozwój społeczny może oznaczać zachodzący w ontogenezie proces stawania się członkiem społeczeństwa w wyniku przyswajania dorobku ludzkiej kultury:
    • opanowanie reguł zachowania, obowiązujących w danym społeczeństwie oraz wiadomości i umiejętności niezbędnych do przeżycia,
    • wykształcenie różnorodnych form kontaktu z ludźmi,
    • opanowanie pojęć związanych z formami zachowania się ludzi, które są istotne ze względu na ocenę korzyści i strat, jakie z działania jednostek wynikają dla grupy społecznej.(Kościelska s.22)

KIERUNKI ROZWOJU SPOŁECZNEGO

  • Uczłowieczenie
  • Kryterium bycia człowiekiem: kryterium biologiczno - ewolucyjne: dwunożność, spionizowanie postawy, duża objętość mózgu, długi okres dzieciństwa, samoświadomość, samosterowalność, samopoznanie. Żadne z tych 3 doświadczeń nie jest dane w gotowej formie, są one wynikiem rozwoju zdobywanego w okresie dzieciństwa i adolescencji, te kierunki zmian dokonują się następująco:

  • w rozwoju myślenia od inteligencji zmysłowo - ruchowej poprzez operacje konkretne do operacji formalnych,
  • w rozwoju zachowania od reakcji instynktownych do społecznie wyuczonych i oryginalnych wytwarzanych przez jednostkę,
  • w rozwoju działania od działania popędowego do intencjonalnego, świadomie programowanego przez przedmiot
  • w ramach rozwoju przeżywania od emocji do uczuć wyższych.

Zdolności - osiągnięcia rozwojowe rozpatrywane w kontekście rozwoju społecznego człowieka, są podstawą diagnozowania upośledzenia umysłowego. Ich brak albo niski ich poziom jest zgodnie z klasycznymi poglądami przyjętymi w psychiatrii przejawem zaburzeń. Niedorozwój wyższych funkcji psychicznych jest tożsamy z zaburzeniami rozwoju społecznego.

Nurt personalistyczny dla którego pojęciem naczelnym jest stawanie się osobą, zakłada respektowanie wartości, które ludzkość uznaje za cenne. Przeciwstawia człowieka - zwierzęciu. Istota zmian obejmuje tutaj nie tylko sprawność funkcjonowania ale chodzi o treść psychiki, kierunek działania, sposób ustosunkowania się do siebie i do świata. Filozofia chrześcijańska akcentuje ludzką zdolność kierowania własnego działania ku dobru, podnosząc problem opanowania prymitywnych popędów i emocji. W egzystencjalizmie skoncentrowano się na ludzkiej zdolności dokonywania wyborów, a w socjalizmie najwyższą wartością było działanie dla społeczeństwa.

Podjęcie wątku socjalizacji jako procesu uczłowieczenia idącego w kierunku rozwoju regulacji ludzkiego działania przez uczucia i wartości wyższe, stwarza nowe możliwości dla naszych rozważań. Zależność pomiędzy rozwojem umysłowym, a rozwojem społecznym, analizowanym od strony systemu wartości regulującego zachowania człowieka nie jest oczywista.

  • Stawanie się człowiekiem społeczeństwa
    Koncepcja socjalizacji tak ujętej polega na przystosowaniu dziecka do wymagań życia w określonej zbiorowości, wytycza rozwojowi społecznemu wyraźne granice. Problem kryteriów formalnej dojrzałości społecznej jest przykładem ogólniejszych trudności wiążących się z określonym stopniem przystosowania. Przystosowania dotyczą: norm, przepisów, ukończonej szkoły, oczekiwań społecznych, płci i związanych z nią zadań, wieku, pełnienia roli społecznej. Problematyka kryteriów przystosowania i nieprzystosowania społecznego zazębia się z zagadnieniem umysłowego upośledzenia. Diagnozy stawiane są nie tylko na podstawie II, ale i na podstawie przystosowania społecznego.

    Definiowanie upośledzenia umysłowego przy użyciu pojęcia nieprzystosowanie społeczne mogłoby, podobnie jak w przypadku procesu uczłowieczenia uczynić bezprzedmiotowymi nasze zamierzone rozważania nad relacją pomiędzy tymi zjawiskami, ponieważ zjawiska te z definicji okazałyby się tym samym. Nie wszystkie nieprzystosowania społeczne pokrywają się z upośledzeniem.
    Już w latach 30. S. Batawia podał w wątpliwość bezpośredni związek oligofrenii z przestępczością, obecnie interpretacje tego związku idą w trzy strony:

    1.       Pierwszy nurt sprowadza się do poszukiwania specjalnych cech defektu psychicznego osób upośledzonych sprzyjających zachowaniu przestępczemu. Najczęściej wymienia się takie cech jak: podatność na sugestię, obniżony krytycyzm, podatność na wpływy, przewaga działań popędowych, niezdolność do opanowania impulsów, niezdolność do przewidywania następstw.

    2.       W drugim nurcie kładzie się nacisk na kryminogenne warunki socjalne w których żyją ludzie upośledzeni umysłowo.

    3.       Trzeci nurt wiąże się z czynnikami społeczno - osobowościowymi, ludzie niepełnosprawni znajdują się częściej w sytuacjach trudnych, gdyż nie potrafią sprostać wymaganiom społecznym, doznają odrzucenia emocjonalnego, społecznego, już we wczesnym dzieciństwie. Te sytuacje traumatyczne rodzą lęk, wrogość co w konsekwencji prowadzi do antyspołecznych zachowań.

    Poza tymi czynnikami istnieje problem funkcjonowania osobowości o charakterze neurotycznym, występują u człowieka zaburzenia określane jako nerwowość, problemy emocjonalne, nerwice, zaburzenia zachowania jak: lęki, wzmożona pobudliwość, nieśmiałość, agresywność, brak wiary w siebie, rezygnacja z działań, zaburzenia snu, moczenie, ogryzanie paznokci, onanizm. Same te objawy w oderwaniu od tła są wieloznaczne , zalicza się je do zaburzeń nerwicowych zaistniałych w związku z problemami emocjonalnymi, przeżyciami, konfliktami wewnętrznymi w powiązaniu z warunkami życia, sytuacją społeczną i własną aktywnością. Te same objawy mogą być wyrazem zaburzeń funkcji organizmu na tle chorób somatycznych, wrodzonych lub nabytych uszkodzeń mózgu. Przez wiele lat psychiatrzy i pedagodzy uważali, że ludzie zwłaszcza upośledzeni głębiej nie wytwarzają osobowości, nie przeżywają wewnętrznych konfliktów, nie cierpią, ponieważ są pozbawieni pragnień, są mniej wrażliwi, mniej jaskrawo dostrzegają krzywdę. Dopiero dane empiryczne już od lat 60 zmieniają poglądy psychologów, pedagogów i psychiatrów, którzy stwierdzają, że u dzieci zdrowych i upośledzonych mechanizmy rozwoju neurotycznych zaburzeń są takie same.

    B. Nirje w roku 1976 w Waszyngtonie orzekł, że w zjawisku upośledzenia umysłowego mamy do czynienia z trzema rodzajami upośledzenia:

    • samo upośledzenie umysłowe
    • ograniczenie warunków rozwoju z powodu złych warunków życia
    • świadomość własnego upośledzenia hamująca rozwój i aktywność społeczną.

    W genezie niedostosowania społecznego osób z obniżoną sprawnością umysłową olbrzymią rolę odgrywa czynnik pozaintelektualny i pozaorganiczny, czynnik związany z zaspokojeniem potrzeb psychicznych takich jak: miłość, niezależność, więź społeczna, godność. Zwrócenie uwagi na osobowościowe uwarunkowania dynamiki funkcjonowania intelektualnego i na rolę zaburzeń emocjonalnych w hamowaniu aktywności poznawczej stworzyło nie tylko perspektywy lepszego zrozumienia samego zjawiska upośledzenia umysłowego, lecz wskazało na zaburzenia emocjonalne jako wspólną przyczynę upośledzenia umysłowego i nieprzystosowania społecznego.

    SOCJALIZACJA JAKO STAWANIE SIĘ CZŁONKIEM SPOŁECZEŃSTWA

    Pojęcie socjalizacja wiąże się z przygotowaniem człowieka do warunków życia społecznego. Przebiega ono od zależności do autonomii odbiorcy do dawcy, od egoizmu do altruizmu. Przedmiotem zabiegów wychowawczych będzie więc stworzenie doświadczeń, które sprzyjają rozwojowi jednostki w kierunku chęci działania dla dobra swojego i innych. Rozwijanie woli, motywacji, systemu wartości sprzyja usamodzielnieniu i zaradności życiowej. Tworzy się już u początku życia człowieka, który staje się pasożytem społecznym, inwalidą, który nie ma motywacji do samodoskonalenia i rozwoju. W naszym kraju iloraz inteligencji klasyfikuje dziecko do szkoły powszechnej lub specjalnej. W tym momencie odbiera mu się szansę do kształcenia w kierunku jego możliwości i uzdolnień. Ludzie dorośli mający jako dzieci kłopoty z uczeniem się potrafią w życiu rodzinnym i zawodowym funkcjonować poprawnie. Z rozlicznych badań wynika, iż osoby o niższym poziomie II w skalach na badanie dojrzałości społecznej uzyskują wyższe wyniki (Kostrzewski, 1974r.). Czasami nawet umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych jest u nich sprawniejsza niż u zdrowych rówieśników. Brak dostępu do różnych bodźców rozwijających intelektualnie, moralnie i społecznie człowieka może spowodować rozwój bezradności wyuczonej, cecha ta tworzona jest przez warunki, w których ludzie pozbawieni są prawa do własnej aktywności.

    ROZWÓJ SPOŁECZNY JAKO NABYWANIE KOMPETENCJI INTERPERSONALNYCH

    Umiejętności interpersonalne są warunkiem umiejętnego współdziałania z innymi ludźmi. Sens tego pojęcia odnosi się do takich psychologicznych zdolności, jak: odróżnianie osób, rozpoznawanie ich stanów, trafne przypisywanie ludziom pewnych właściwości, przewidywanie ich zachowań, komunikowanie innym swoich potrzeb, myśli i uczuć, współodczuwanie i współdziałanie z innymi oraz efektywne sterowanie zachowaniami się ludzi. Ujmując powyższe umiejętności można powiedzieć, że: kompetencje interpersonalne wiążą się przede wszystkim ze zdolnością rozumienia sytuacji społecznych i umiejętnością wyboru form działania adekwatnych do tych sytuacji prowadzących do uzyskania w kontaktach z ludźmi zamierzonych celów. (Kościelska, str. 47). Tak rozumiane kompetencje są bliskie rozumieniu inteligencji społecznej i definicji sformułowanej przez E. L. Fhorndike’a w 1920 roku, która brzmi: inteligencja społeczna to zdolność rozumienia mężczyzn i kobiet, chłopców i dziewczynek oraz mądre postępowanie w stosunku do ludzi. Dwuczynnikowa koncepcja inteligencji społecznej akceptująca wagę poznania i działania w kontaktach międzyludzkich, przez długie lata była słabo uwzględniania w psychologii.

    Badacze form aktywności koncentrowali się na analizie pojedynczych aspektów:

    • pierwszy nurt badań obejmował właściwości i procesy psychiczne będące podstawą odbioru stanów innych ludzi oraz tworzenia ogólnych obrazów osób, sądów i opinii społecznych,
    • drugi nurt badań koncentrował się na problemie efektywnego wywierania wpływu na innych. W tym nurcie mieszczą się zainteresowania zjawiskiem makiawelizmu oraz szczególnej jego postaci ingracjacją.

    “Nadawca wpływu” jest szczególnym obiektem badań, bada się czynniki i warunki, które podnoszą skuteczność oddziaływań na innych. Analiza wpływów dotyczy wywierania wpływu - umiejętność przechodzenia z roli nadawcy do roli biorcy. Pojecie wzajemności jest kluczowym pojęciem interakcyjnego nurtu w psychologii społecznej i rozwojowej. W tym kręgu badań znaczenie przypisuje się decentralizacji jako warunek kompetencji interpersonalnych. Decentralizacja jest pojęciem zapożyczonym z J. Pageta i oznacza umiejętność przejmowania cudzego punktu widzenia. M. Feffer twierdzi, że “nawiązanie stosunku społecznej interakcji dokonuje się wtedy, kiedy każdy uczestnik modyfikuje swoje zachowania w świetle antycypowanej reakcji drugiej osoby na jego zachowanie. Aby właściwie antycypować tę reakcję trzeba mieć zdolność widzenia zamierzonego zachowania własnego z perspektywy drugiego człowieka. Zmieniając własne zachowania pod wpływem tej antycypacji osiąga się to, że druga osoba ze swojej perspektywy w tym samy czasie dostosowuje swoje czynności. Taka organizacja poznawcza jednostki umożliwia skuteczną interakcję dzięki temu, że każda z osób rozpatruje jednocześnie różne punkty widzenia. Pozwala to korygować cały układ” (Feffer, Suchotliff, 1966). Wg Piageta zdolność do decentracji zależy od rozwoju intelektualnego, ale jak wynika z badań można ją doskonalić u dzieci i u osób dorosłych poprzez specjalne ćwiczenia uczące przyjmowania cudzej perspektywy.

    Fazy kontaktów interpersonalnych przebiegają od:

    • kontaktowania się z osobami najbliższymi w środowisku rodzinnym,
    • kontaktowania się z rówieśnikami i innymi osobami dorosłymi.

    Rozwój interpersonalny można traktować jako wzrastającą zdolność do funkcjonowania w układach społecznych oraz bardziej złożonych i odległych od macierzystego środowiska. Cechą znamienną rozwoju jest zróżnicowanie się typów i form kontaktów oraz wzrastanie liczby płaszczyzn treściowych, na których dochodzi do interakcji. Do przejawów rozwoju powinno się zaliczyć zmiany celów kontaktowania z innymi osobami i sposobów odnoszenia się do ludzi określonych w wymiarze od stosunku przedmiotowego do podmiotowego lub od orientacji inni dla mnie do przekonania ja dla innych. Wprowadzenie w tym celu problematyki wartości jest uznane przez człowieka jako kierunek kompetencji interpersonalnych.

    Psychologia wyróżnia kilka form zaburzeń rozwoju ogólnie pojętych kompetencji interpersonalnych:

    • autyzm (całkowity lub prawie całkowity brak kontaktu),
    • psychopatia,
    • infantylizm psychiczny (przedmiotowy stosunek do ludzi, którzy mają zaspokajać moje potrzeby).

    Na pytanie jaki jest związek między sprawnością umysłową, a kompetencją interpersonalną próbowało odpowiedzieć wielu psychiatrów. Thorndike twierdzi, że nabywanie kompetencji interpersonalnych jest uwarunkowaniem istnieniem specjalnej zdolności zwanej inteligencją społeczną niezależną od ogólnej inteligencji. Propozycję teoretyczną wieloczynnikowego ujęcia inteligencji zaproponował Guiliford (1978). W stworzonym modelu inteligencji występują cztery równorzędne rodzaje. Podstawą podziału wieloczynnikowego są treści figuralne, symboliczne, semantyczne i behawioralne. Te ostatnie zawierają informację o zachowaniu się ludzi. Autor rozróżnia pięć operacji intelektualnych, za pomocą których informacje są przyswajane i przetwarzane: poznanie, pamięć, wytwarzanie dywergencyjne, wytwarzanie konwergencyjne oraz ocenianie.

    POZIOM ROZUMIENIA SYTUACJI SPOŁECZNYCH

    Kościelska w książce Upośledzenia umysłowe, a rozwój społeczny (s.271-286) przedstawia wyniki badań dotyczące rozumienia przez dzieci upośledzone umysłowo symbolicznych sytuacji społecznych. Wyróżniła trzy grupy dzieci:

  • brak rozumienia sytuacji społecznych przedstawionych na obrazkach
  • rozumienie podstawowe- opis sytuacji
  • rozumienie ponadpodstawowe- wartościujące, doszukiwanie się powiązań
  • Dzieci bez pomocy prowadzących badanie w 31% dokonały opisu, 31% badanych przypadków dokonał logicznego uzasadnienia sytuacji, 38% nie rozumiało przedstawionych sytuacji. Po udzieleniu dzieciom pomocy przez osoby badające zrozumiało sytuacje zmieszczone na obrazku 86,3%. Jakie jest, więc źródło trudności w rozumieniu sytuacji społecznych u dzieci upośledzonych umysłowo? Po analizie materiału badawczego autorka doszła do wniosku, że źródło tkwi w:

    • zaburzeniach procesu analizy i syntezy
    • słabej reprezentacji poznawczej danego przedmiotu w umyśle dziecka ze względu na małą liczbę kontaktów z tym obrazem(przedmiotem)
    • nieznajomości niektórych symboli(brak pojęć)np. okulary świadczą o słabym wzroku
    • niezdolności do równoczesnego zwracania uwagi na wszystkie dane zawarte w sytuacji (pochopne wnioski)
    • braku osobistych doświadczeń
    • niejasności i skomplikowaniu nowej sytuacji oraz złożoności tej sytuacji
    • braku możliwości wykonania czynności, myślenie konkretne (np. nie ustąpi miejsca bo nie widzi starszej pani)

    Autorka stwierdziła również zależność pomiędzy rozumieniem sytuacji, a wiekiem dziecka, uwrażliwieniem go na sytuacje społeczne (czynnik pozaintelektualny), dostarczonymi wcześniej doświadczeniami (bodźcami), fazą wyjścia z egocentryzmu.
    Wnioski wynikające z rozważań na temat rozwoju społecznego:

  • Rozwój społeczny ludzi z upośledzenie umysłowym dokonuje się w wielu wymiarach.
  • Osiągnięcia rozwojowe są dwubiegunowe (pozytywne i negatywne): człowiek - zwierze, przystosowany - nieprzystosowany, moralny - zdemoralizowany, zrównoważony - znerwicowany, dojrzały - infantylny, uspołeczniony - pasożyt.
  • Zasady pomiaru rozwoju społecznego nie są ujednolicone.
  • Relacje miedzy upośledzenie umysłowym, a rozwojem społecznym są niejasne - większość zakłada, że występuje zaburzone rozwoju społecznego u osób obarczonych upośledzeniem umysłowym.
  • Podsumowanie

    Relacja miedzy rozwojem umysłowym a społecznym jest trudna do określenia jaki jest jej charakter, gdyż w literaturze rysuje się kilka stanowisk:

  • Rozwój umysłowy i społeczny jest traktowany osobno. Są to niezależne tory rozwojowe mające własne uwarunkowania i mechanizmy przekształceń.
  • Rozwój społeczny i umysłowy mają zakresy krzyżujące tzn. funkcjonowanie społeczne obejmuje procesy intelektualnej orientacji w otoczeniu, ale ma także komponenty emocjonalne, które wzajemnie się krzyżują.
  • Rozwój społeczny i umysłowy jest tożsamy, jeden zawiera się w drugim. To co ludzkie stanowi rezultat społecznego życia człowieka, rozwój ludzkiej inteligencji jest produktem rozwoju społecznego. Dziecko będące wśród ludzi nabiera cech ludzkich.
  • Wychodząc od pojęcia inteligencja można dojść do tożsamości z rozwojem społecznym. Jest to zdolność do przystosowania się warunkująca możliwość utrzymania się przy życiu w środowisku (czyli przystosowanie społeczne). Polega na sprostaniu wymaganiom społecznym. Każdy, kto źle funkcjonuje ma braki inteligencji. Rozwój społeczny ma cztery różne znaczenia:

    • uczłowieczenia,
    • przystosowanie społeczne (przystosowanie szkolne i pracownicze),
    • nabywanie kompetencji interpersonalnych (rozumienie znaczenia sytuacji społecznej),
    • stawanie się użytecznym człowiekiem społeczności (samodzielność, odpowiedzialność za słowo).

    Rozwój samodzielności wiąże się z niezależnością od otoczenia, wolnością i obywanie się bez pomocy z zewnątrz. Odnosi się do wielu dziedzin rozwoju człowieka:

    • sprawności motorycznej,
    • wiedzy o rzeczywistości (przygotowanie posiłku, pranie, sprzątanie),
    • umiejętności wykorzystania i przetwarzania informacji,
    • ustosunkowanie do działania.

    Wychowanie usamodzielniające bazuje na:

    • usprawnianie (ćwiczenia) - stawianie wymagań (sprostanie wymaganiom),
    • kształcenie postawy radzenia sobie (rozwiązywanie zadań, problemów),
    • kształcenie zaufania do własnych możliwości,
    • kształcenie poczucia autonomii psychicznej,
    • kształcenie poczucia bezpieczeństwa.

    Utrzymanie poglądów, że dzieci upośledzone poddają się wychowaniu w niewielkim stopniu jest bezpodstawne, a nawet szkodliwe. Wczesne rozwijanie potencjału dziecka może wpłynąć na pokonanie lub zmniejszenie barier rozwojowych. Stworzenie prawidłowych warunków wychowawczych sprzyja rozwojowi dziecka. Wrażliwość dziecka upośledzonego na czynniki szkodliwe bywa często wyższa, a więc i stymulacja rozwoju musi być intensywniejsza. Zaspokojenie potrzeb winno być takie samo, jak u dzieci z normą umysłową, dopiero w drugiej kolejności należy zaspokajać potrzeby specyficzne takiego dziecka. Reasumując, społeczna reakcja na odmienność wyraża się w izolowaniu, ochranianiu, kontrolowaniu, zaniedbywaniu, co powoduje, że warunki ich rozwoju stają się nienormalne. Jest to więc błędne koło prowadzące do patologii.

    Są trzy typy upośledzenia:

    • biologiczny,
    • socjalny,
    • edukacyjny.

    Jeżeli zaniedbanie edukacyjne i socjalne jest głębokie to wespół z biologicznym tworzy się patologiczny organizm. Ciąg negatywnych następstw związanych z brakami, defektami i pogłębiającymi się zaburzeniami tworzy zachowania nieadekwatne do form zachowania społecznego. Zamyka się przed światem, ogranicza aktywność, wchodzi w grupy przestępcze. Poniższy schemat ilustruje drogę dojścia do zachowań nieaprobowanych społecznie. (Kościelska, str. 351).

    Zależność między upośledzeniem umysłowym, a rozwojem społecznym
    Badania pozwoliły stwierdzić, że obniżenie sprawności umysłowej wyrażające się w obniżonym ilorazie inteligencji pozostaje w niejednakowo silnym związku ze sposobem funkcjonowania społecznego w jego różnych aspektach. Na rozwój społeczny mają wpływ czynniki pozaintelektualne np. empatii emocjonalnej, oddziaływań wychowawczych i prospołeczny system wartości.

    Kompetencje społeczne

    (Wł. i J. Pileccy “Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej”) obejmują elementy takie jak: temperament, charakter, intelekt, wyznaczają zachowania człowieka w sytuacjach interpersonalnych i w pełnieniu ról społecznych. Można wyróżnić trzy sposoby ujmowania kompetencji społecznych:

    • cele, do jakich zmierzają zachowania społeczne,
    • istotę (treści strukturę), którą stanowią indywidualne zdolności i cechy jednostki,
    • sprawność (wyćwiczone umiejętności)

    Sens pojęcia kompetencje społeczne wiąże się z: empatią, postrzeganiem społeczny, rozumieniem i wnioskowaniem, umiejętnością komunikowania się, osądem moralnym, umiejętnością rozwiązywania problemów społecznych. Kształcenie umiejętności empatii jest ważne, gdyż wyznacza przyszłe interakcje społeczne - “dziecko rozumie potrzeby innych osób, respektuje wymagania, ograniczenia, kieruje się zasadą wzajemności. Dzieci upośledzone umysłowo są dłużej egocentrykami, dłużej drwa więc proces gromadzenia doświadczeń ze zrozumieniem subiektywnych uczuć i ich zależności od sytuacji” (Pileccy, str. 28). Spostrzeganie społeczne zależy nie od II, ale od doświadczeń społecznych rozwoju mowy, od cech osobowości; pasywności i uległości. Rozwój umiejętności rozumienia i wnioskowania społecznego jest trudny i trwa w wydłużonym czasie, gdyż dzieci te mają kłopoty ze zrozumieniem sygnałów społecznych, więc i ich decyzje oraz wybór pożądanych zachowań może być niewłaściwy do sytuacji. Jednak poziom zrozumienia sytuacji społecznych zależy od sposobu prezentacji oraz rodzaju interakcji. Dziecko po odpowiednim treningu wybiera sobie strategię działania i podejmowania decyzji (str 29). Komunikowanie się jest przyczyną wielu zakłóceń i opóźnień w rozumieniu przekazu. Rozwój umiejętności komunikacji przekazującej zależy od rozwoju umysłowego i zasobu słownikowego oraz kompetencji nadawcy i odbiorcy. Mało jednak uczy się dzieci przekazu własnych stanów uczuciowych i przeżyć. Oceny moralne - rozwój moralny osób z upośledzenie lekkim jest podobny do rozwoju osób sprawnych i istnieje związek między wiekiem umysłowym a rozwojem moralnym. Społeczne uczenie się (zdobywanie doświadczeń np. poprzez treningi) sprzyja rozwojowi moralnemu. Im dłuższy pobyt dziecka w instytucjach wychowawczych, tym niższy poziom rozwoju moralnego. Rozwiązywanie problemów społecznych przez dzieci odbywa się za pomocą np. “strategii prośby”. Rozwiązują wtedy łatwiej problemy o charakterze poznawczym niż społecznym. Planowanie, wartościowanie i przewidywanie skutków działań zależy od poziomu rozwoju wyższych procesów regulacji psychicznej, więc warto je rozwijać w toku specjalnych oddziaływań stymulujących.
    Na rozwój kompetencji społecznych maja wpływ czynniki zewnętrzne i wewnętrzne. Do zewnętrznych należy środowisko społeczne, w skład którego wchodzi: rodzina, rówieśnicy, instytucje wychowujące. Środowisko wewnętrzne stanowi zespół procesów psychicznych i cech osobowościowych. Maksymalny rozwój umiejętności społecznych będzie zależał od sytuacji wychowawczych, które jeżeli będą pełne lęku, oczekiwania porażki, zależności od otoczenia, wyuczonej bezradności, zewnętrznego poczucia kontroli nie wpłyną na prawidłowy rozwój społeczny. Czynniki wewnętrzne i zewnętrzne są silnymi wyznacznikami rozwoju kompetencji społecznych dzieci upośledzonych umysłowo. Celem rewalidacji dzieci i młodzieży upośledzonej jest kształtowanie gotowości do aktywnego życia, podjęcia pracy, uzyskania ekonomicznej i osobistej niezależności poprzez:

    • trening relaksacyjny, systematyczne obniżanie napięcia lękowego przyczyni się do łatwiejszego wchodzenia w interakcje społeczne i sytuacje interpersonalne,
    • budowanie pozytywnego obrazu siebie spowoduje pozytywną ocenę własnej wartości, właściwe zachowania w sytuacjach nowych,
    • stymulowanie i rozwój umiejętności zawiązanych ze współżyciem społecznym poprawi kontakty społeczne ludzi upośledzonych z normalnymi.

    Funkcjonowanie społeczne osób dorosłych.

    (J. Pilecki, “Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębokim upośledzeniem umysłowym”). Osoby dorosłe upośledzone uważa się - tak jak każde osoby dorosłe, że potrafią zdobywać nowe umiejętności i zachowania, należy jednak stworzyć im do tego warunki poprzez: rozwijanie zainteresowań, podtrzymywanie kontaktów towarzyskich, bycie aktywnym, mądrze spędzać własny wolny czas, planować własny rozkład dnia, pracować, rehabilitować, szkolić się, przekwalifikowywać, brać udział w terapii zajęciowej, a po śmierci rodziny zamieszkać w hostelach (domach wsparcia) z zachowaniem podmiotowości, praktykowania codziennych czynności i rozwoju własnych zainteresowań.
    Wojciech Otrębski w książce Szansa na społeczną akceptację stwierdza, że interakcje społeczne wśród ludzi upośledzonych są taki same jak w grupie ludzi sprawnych. Zjawisko “błędnego koła” dotyka częściej ludzi upośledzonych i może być źródłem patologii społecznej, ponieważ status społeczny ludzi upośledzonych jest niski. Socjalizacja przebiega niekorzystnie w poczuciu braku pewności siebie, wrogości, odrzucenia, agresywności wobec otoczenia. (s. 43)
    Z. Bartkowicz (s. 43) stwierdza:

    • cechy psychiczne upośledzonych umysłowo mogą ułatwić ich wykolejenie się i przestępczość, lecz dzieje się tak wtedy, gdy są oni narażeni na oddziaływanie niekorzystnych wychowawczo układów rodzinnych i niepomyślnej sytuacji szkolnej,
    • podobnie jak żaden psychopata, tak i żaden upośledzony umysłowo nie stanie się przestępcą, jeśli będzie się wychowywał w korzystnych wychowawczo środowiskach, które zapewniają mu szansę osiągnięcia do jego możliwości sukcesów oraz czynnego i produktywnego partycypowania w życiu społecznym, nie dopuszczą do aktywizowania się niepożądanych społecznie cech i sposobów zachowań.

    Jednym ze sposobów przystosowania społecznego jest podjęcie pracy przez człowieka upośledzonego. Badania prowadzone przez Bartkowicza w 1986r. dotyczące zachowań w pracy pracowników upośledzonych i sprawnych wykazały, że ludzie upośledzeni są:

    1. mniej konfliktowi
    2. nie naruszają dyscypliny pracy, konflikty powstają z powodu organizacji pracy np.: wydajności,
    3. wykonują prace mniej odpowiedzialne, nieskomplikowane, nie wymagające inwencji.

    Z powyższych rozważań wynika, że rozwój społeczny ludzi z upośledzeniem umysłowym przebiega tak samo jak u ludzi z normą umysłową. Zaburzyć mogą go jedynie czynniki zewnętrzne.
    Do tej pory w psychologii nie było tradycji traktowania osób z upośledzeniem umysłowym jak ludzi, którzy mają osobiste problemy, swój sposób widzenia świata, przeżycia emocjonalne i …swoje prawo do głosu. Traktowano je jako obiekty badań:oceny sprawności w aspekcie możliwości szkolnych, przydatności zawodowej, orzekania o inwalidztwie, ewentualnie - na potrzeby sądu - o poczytalności i zdolności rozpoznawania czynów, a także o stopniu uszkodzenia mózgu przedstawiane dla rodziny i lekarzy. To czysto obiektywne podejście stopniowo się zmienia. Coraz szersze jest wśród specjalistów zrozumienie potrzeby personalnego ustosunkowania się do problemów osób niepełnosprawnych. Tę zmianę w dużej mierze należy zawdzięczać inicjatywom rodziców, stowarzyszonych w różnego rodzaju organizacjach, działających na rzecz osób z upośledzeniem umysłowym. Szerzący się ruch tzw. Normalizacji życia osób upośledzonych i integracji ich ze społeczeństwem ma swoje źródło w tym właśnie podejściu. Zainteresowanie obrazem siebie ma uzasadnienie naukowe. Wiedza o obrazie siebie i świata jaki wytwarzają osoby z upośledzeniem umysłowym, jest niezbędna, żeby zrozumieć ich funkcjonowanie. Być może, jest także potrzebna, by zrozumieć, w jaki sposób dochodzi do upośledzenia.

    Upośledzenie jako uzależnienie

    Centralne miejsce w obrazie własnym niepełnosprawności zajmują choroby i dolegliwości somatyczne. Niepełnosprawni mają również poczucie zależności od innych, brak możliwości decydowania o swoim losie. Poczucie zależności obejmuje sferę intelektualną i dane na temat Ja. Nie dostrzegają swojego udziału w zdobyciu umiejętności czytania ( “nauczyli mnie”) ani możliwości zdobycia zawodu. Uważają, że nie mogą pracować w sposób, który by lubili i nie mogą swobodnie poruszać się. Poczucie ograniczających zakazów godzi w ujawnianą przez nich bycie osobami pożytecznymi. Mają rozwinięte potrzeby estetyczne, związane ze schludnością, porządnym ubiorem. Zdają sobie sprawę z własnych ograniczeń w pełnieniu roli człowieka dorosłego, nie mają jednak jasno sprecyzowanego obrazu swoich możliwości. Posługując się kategoriami diagnozy psychologicznej można stwierdzić, że struktura Ja nie może pełnić swoich regulacyjnych i integracyjnych funkcji, brak w niej obrazu swoich sprawczych możliwości, poczucia autonomii i wyraźnie zarysowanych granic. Poczucie sprawczości ulokowane jest na zewnątrz. Odpowiada temu stanowi poczucie bezradności i konieczności pogodzenia się z losem.

    Upośledzenie jako udaremnienie

    Inni upośledzeni umysłowo uważają się za upośledzonych i istotę tego stanu wiążą z trudnościami rozumienia pojęć matematycznych i innych złożonych problemów oraz z gorszą pamięcią. Przyczyną tego jest przebyta w dzieciństwie choroba np. zapalenie opon mózgowych. Uniemożliwiło im to zdobycie kwalifikacji zawodowych odpowiadających poziomowi ich aspiracji i założeniu rodziny. Pragną normalności i mają poczucie dyssatysfakcji z życia i niemożności zrealizowania pragnień.

    Upośledzenie jako cierpienie

    Upośledzeni mają świadomość, że źle się rozwijają, zwłaszcza pod względem mowy i motoryki, i z tego powodu nie nadają się do “normalnej” szkoły. Spostrzegają siebie jako osobę słabszą i gorszą od innych, wyrażają przeświadczenie, że o większości spraw w ich życiu decydują inni ludzie: umieszczają w instytucjach, załatwiają pracę, ubiegają się o udział we wspólnocie. Czasami podejmują decyzje wstępowania w związek małżeński z drugą osobą i kiedy ten im się to nie udaje cierpią, za niepowodzenie czują się odpowiedzialni i mają poczucie winy.

    Upośledzone Ja. Upośledzony umysł. Upośledzone życie.

    Podsumowując informacje pokusimy się o odpowiedź na pytanie: “Czym jest upośledzony w perspektywie podmiotowej?” Nasuwająca się odpowiedź to, że upośledzenie jest przede wszystkim upośledzeniem możliwości życiowych, jest przeszkodą w posiadaniu Domu, pracy, rodziny. Z powodu upośledzenia jest się kłopotem i ciężarem dla bliskich, kimś tak marnym, że nie wartym kochania, ani nie zasługującym na miejsce w ludzkiej wspólnocie. Poczucie bycia gorszym powoduje określone skutki psychologiczne. Uruchamia mechanizmy w obronie elementarnego poczucia wartości. Obrona taka wymaga deformacji poznawczej, obejmującej obszar swojego upośledzenia, zakres zmniejszonej sprawności oraz ich przyczyny. Dominujące poczucie udaremnienia dążeń i pragnień życiowych rodzi stan napięcia, którego objawami są zaburzenia wegetatywne i choroby psychosomatyczne. Czują się oni uzależnieni od innych czy wręcz ubezwłasnowolnieni. Lokowanie w sobie źródła niepowodzeń sprawia, iż do innych złych poczuć dołącza się jeszcze bardzo silne poczucie winy, poczucie samotności, brak bliskich więzów z ludźmi, a w najbardziej dramatycznych przypadkach poczucie braku miejsca w życiu.
    Subiektywny obraz upośledzenia stanowi odbicie rzeczywistości społecznej. Sytuacja ta kreowana jest w dużym stopniu przez społecznie funkcjonujący obraz osób z upośledzeniem umysłowym i wiedza na temat upośledzenia, którą mają specjaliści i osoby decydujące o polityce socjalnej. Istnieje ścisła zależność miedzy stereotypowym wyobrażeniem o osobach upośledzonych jako odmiennych psychicznie od ogółu ludzi, mających specyficzne potrzeby i bardzo ograniczone możliwości adaptacyjne, a funkcjonujące w rzeczywistości społecznej systemem segregacji szkolnej, izolację osób upośledzonych w zakładach pomocy i zakładach pracy chronionej, ubezwłasnowolnieniem prawnym, pozbawieniem możliwości uzyskania godziwych zarobków i atrakcyjnej pracy. Te wszystkie realia życia społecznego odbijały się w obrazie swojej sytuacji wytwarzanej w umysłach badanych i wtórnie wpływały na sposób ich funkcjonowania zgodny z ich społecznym wyobrażeniem. Można więc sądzić, że zmiana społecznych wyobrażeń o upośledzeniu i w ślad za nim idące inne rozwiązania praktyczne miałyby w szerszej perspektywie czasowej poważne skutki dla zmiany życiowej sytuacji osób z umysłowym upośledzeniem, a także ich psychologicznej sylwetki.
    Nie ma wątpliwości, że przygotowanie umiarkowanie lub znacznie upośledzonych ludzi do życia w społeczeństwie otwartym ma sens i jest potrzebne. Należy im umożliwić nabywanie takich sprawności jak posługiwanie się nożem czy obsługa kuchenki gazowej i innych urządzeń znajdujących się w przeciętnym domu np. telefon, komputer. Zdarzają się przypadki, że ludzie upośledzeni, przebywający w Domach Pomocy Społecznych wracają do swoich domów rodzinnych. Gdy rodzina zobaczy takiego człowieka w zupełnie innym stanie, zdolnego do samoobsługi lub nawet mogącego w niejednym pomóc, to często decyduje się z powrotem zabrać go pod swój dach.
    Samoobsługa i umiejętności posługiwania się sprzętami domowymi umożliwiają samodzielność w domu. Pełną samodzielność daje jednak przygotowanie zawodowe. Jednak włączenie ludzi nie w pełni władz umysłowych jest trudne z uwagi na ogromne wahania w ich możliwościach. Bywają dni, gdy ci sami ludzie potrafią przesiadywać wiele godziny przy warsztacie, innym razem nie chcą w ogóle pracować, gdy są rozdrażnieni, rozproszeni lub niedysponowani fizycznie. W instytucji, która musi wykazać się określonymi efektami ekonomicznymi, tego typu kapryśni pracownicy nie są pożądani. Nie można jednak godzić się z faktem, by osoby, które nie mogą podołać wymaganiom ciągłej i równomiernej pracy, były skazywane na bezczynność zawodową, ponieważ oznacza to ich stopniową degradację. Ludzie upośledzeni chętnie wykazują się jakimś, bodaj mizernym, efektem pracy własnych rąk, co wyraźnie wpływa na podniesienie poczucia własnej wartości.
    Upośledzeni umysłowo wyróżniają się wieloma właściwościami psychicznymi, które mogą utrudniać im efektywną pracę oraz przystosowanie się do wymagań dyscypliny i zasad współżycia w zespołach pracowniczych; są to przede wszystkim: mała wytrwałość w wykonywaniu czynności przez dłuższy czas, utrudnione uczenie się nowych czynności, mała odporność na pojawiające się trudności, deficyty w zakresie uspołeczniania i zdolności do działania kooperacyjnego, brak inicjatywy i pomysłowości w organizowaniu i usprawnianiu czynności produkcyjnych, a często także nieśmiałość , niepewność oraz lęk przed interakcjami z osobami normalnymi.
    Liczne obserwacje zdają się wskazywać na to, że upośledzonym umysłowo odpowiadają takie prace, które są protym wykonywaniem powtarzających się operacji czyli zajęcia monotonne, wymagające czynności mechanicznych, a nie zmuszające do podejmowania decyzji.
    Konflikty w jakie popadają z przełożonymi i współpracownikami są na pewno istotnym wskaźnikiem ich funkcjonowania jako pracowników, miarą ich społeczno-zawodowej adaptacji. Często jednak są oni dyskryminowani lub wykorzystywani przez pozostałych pracowników.
    Człowiek upośledzony w większości sytuacji życiowych jest bezradny. Często napotyka na swej drodze niepowodzenie, gdyż trudno jest mu zrozumieć otaczającą rzeczywistość, widzieć ją całościowo, a tym samym adekwatnie. Powoduje to odczucie braku panowania nad otaczającym światem i pobudza występowanie zachowań pedantycznych tj. precyzyjnego wykonywania tych działań, które upośledzony w pełni przyswoił, a które nie mają zwykle związku z istniejącą sytuacją.
    Wychowanie seksualne bardzo opornie znajduje miejsce w codziennym nauczaniu dzieci i młodzieży. Głosy za i przeciw tej formie edukacji są równo podzielone w społeczeństwie. Jest to temat niewątpliwie trudny, chociaż chyba już nikt nie ma wątpliwości, że niezmiernie ważny i konieczny.
    Tym trudniej jest mówić o problemach z dojrzewaniem płciowym, z życiem seksualnym osób z upośledzeniem umysłowym i miejscem edukacji seksualnej w nauczaniu i terapii osób niepełnosprawnych. Dopiero niedawno zaczęły pojawiać się w publikacjach naukowych rozważania o rozwoju psychoseksualnym upośledzonych umysłowo. To co się pisze na temat seksualizmu upośledzonych zawiera się w formie hipotez, nie jest poparte materiałem empirycznym lecz wynika z doświadczenia i wiedzy autorów. Tabu jakim społeczeństwo otacza problematykę seksualną utrudnia podejmowanie badań. Ukrywa się fakty, przemilcza wstydliwe zachowania seksualne czy jawnie wyrażane potrzeby. Rodzice, opiekunowie czy sami zainteresowani nie mają z kim rozmawiać, kogo zapytać, gdy pojawią się problemy. (M. Molicka 1994)
    Osoby z upośledzeniem umysłowym doskonale zauważają zmiany fizyczne obejmujące ich ciało, tak jak ludzie pełnosprawni. Najczęściej nie potrafią tych zmian zrozumieć lub mają takie trudności w nawiązywaniu kontaktu z otoczeniem, że nie można im tych zmian wyjaśnić. Są również nierzadko pozostawiani sami sobie ze swoimi problemami.
    Dojrzewanie nie zmienia w niczym istoty patologii, ale przynosi nowe trudności. Zachowania seksualnego, jak każdego innego, trzeba po prostu nauczyć. (Theo Peeters 1996).
    Społeczeństwo obecnie jest skłonne do akceptacji upośledzonych lecz bez prawa do przejawiania zainteresowań seksualnych (M. Molicka 1994). Jeśli mamy zastanawiać się nad stosunkiem naszego społeczeństwa do potrzeb seksualnych osób z upośledzeniem umysłowym, musimy zdobyć się na dystans, na pewną dozę obiektywizmu, wyzwolić się od schematów myślowych. (A. Jaczewski 1978).
    Punktem wyjścia dla dociekań w tej materii jest przyjęcie tezy, iż wszyscy, bez względu na fizyczne czy intelektualne ułomności, są istotami ludzkimi wyposażonymi w integralną część, jaką jest sfera seksualna. Mają prawo do jej przejawiania, wyrażania i realizacji, czerpania z niej radości i satysfakcji, traktowania jej jako wpisanej człowiekowi przez naturę płaszczyzny rozwoju i samorealizacji. (Nowak-Lipińska 1996).
    Jean Vanier uważa, że dążenie do miłości u osób z upośledzeniem umysłowym ma swoje źródło w sferze uczuciowej i nie można kojarzyć tego z impulsem emocjonalnym, czy tylko podnieceniem. Pragnienie kontaktów osobowych, przyjaźni i partnerstwa związanego ściśle z wiernością jest im nieobca. Popęd płciowy jest prawdziwym problemem. Przerasta on prawdziwe uczucie i często wymusza dążenie do natychmiastowego cielesnego zaspokojenia go. Jan Vanier pisze, że popęd płciowy bardzo często wyzwala agresywność i brutalność; może całkowicie zniszczyć istotę ludzką. Równocześnie jednak w popędzie płciowym kryje się coś niezwykle pięknego. Jest tam pragnienie więzi z drugą osobą, dążenie do intymności. (Jean Vanier 1987).
    Mit o braku lub zredukowanych potrzebach seksualnych ludzi z upośledzeniem umysłowym dobrze prosperował, jeszcze całkiem do niedawna, mit o nieskrępowanej i być może niebezpiecznej seksualności wśród osób upośledzonych jest nadal niesłabnący (Haracopos, Pedersen 1992).
    Można to zmienić poprzez odpowiednią edukację. Musi jednak ona dotyczyć wszystkich, pełnosprawnych i niepełnosprawnych.
    Edukację seksualną osób niepełnosprawnych intelektualnie podzielić trzeba roboczo na trzy etapy. Różnią się one nie tylko czasem, w którym rozpoczyna się terapię, lecz również intensywnością ingerencji w intymne życie podopiecznych.

    • edukacja bierna - obejmująca nasze własne szkolenie, szkolenie rodziców, będąca etapem wstępnym do działań i wyprzedzająca jakiekolwiek zachowania seksualne, zaczynająca się we wczesnym dzieciństwie i obejmująca naukę intymności, kontrolę zachowania, realizowana podczas nauki samoobsługi i uspołeczniania,
    • edukacja systematyczna - trwa nadal dokładna obserwacja, szkolenie rodziców i rozpoczynają się działania mające na celu zrozumienie własnej płciowości przez osoby z upośledzeniem umysłowym. Tu oczywiście będziemy brali pod uwagę: stopnie upośledzenia, zdolność komunikowania się, współpracę z rodzicami.
      Niektórzy podopieczni będą się mogli nauczyć prawidłowych zachowań interpersonalnych, ponieważ będą pragnęli nawiązywać kontakty z innymi ludźmi. ” Dla mniej zdolnych nauczanie zakończy się na nauce rozróżniania tego, co można robić w pewnych okolicznościach, a czego nie można; co można dotykać u danej osoby, a czego nie można; tego jak można dotykać, a jak nie można; nawet tego, co wydaje się zwykłą przyzwoitością społeczną należy uczyć w sposób zrozumiały.” (Theo Peeters 1996)
    • - etap niezwykle trudny, obejmujący głównie dorosłych upośledzonych, nie poddawanych wcześniej żadnej terapii kontrolującej zachowanie, z nawykami, (np. masturbacja w miejscach publicznych), zapobieganie ciąży.

    Dla niektórych edukacja zakończy się na etapie edukacji biernej, inni dojdą być może do etapu inwazyjnego. Przed podjęciem jakichkolwiek działań w tym zakresie trzeba odpowiedzieć na kilka pytań:

  • Co chcemy osiągnąć?
  • Jak daleko możemy ingerować?
  • Czy znamy metody?
  • Czy mamy zgodę rodziców?
  • Ingerowanie w życie intymne drugiego człowieka nie jest proste. Przydałby się również do tego porządny program edukacyjny. Nie ulega wątpliwości, że pewna forma edukacji seksualnej osób z upośledzeniem umysłowym jest konieczna i niezbędna. I wbrew pozorom trudność tej edukacji nie będzie polegać na braku odpowiednich technik, programów, w przekazywaniu tej wiedzy, zdolny i zaangażowany pedagog specjalny powinien sobie z tym poradzić. Zdobycie zaufania, autorytetu, będzie podstawą w nawiązaniu rozmów o seksualności człowieka z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie.
    Program terapeutyczny obejmujący, oprócz podstawowych zagadnień, które możemy znaleźć w propozycjach programowych dla szkół masowych, powinien obejmować samokontrolę zachowania, naukę uczuć, interakcje z otoczeniem. Najbardziej optymalnym rozwiązaniem byłoby prowadzenie równoczesnej edukacji z tego zakresu zarówno w domu jak i w placówce terapeutycznej, czy opiekuńczej. Wiele działań musi zostać podjętych zanim wystąpią zachowania niepożądane (B. Gajewska 1997).
    Już w wieku przedszkolnym powinno się wprowadzać pewne modele zachowań.
    W przypadku dojrzałej młodzieży oraz osób dorosłych trzeba brać pod uwagę potrzeby niepełnosprawnych, ale także wymagania ich rodziców i opiekunów. Bardzo często są one sprzeczne. Rodzice boją się wykorzystania seksualnego ich dzieci, a przede wszystkim ciąży. Starają się wyciszać pragnienie posiadania chłopaka, dziewczyny, następuje klasyczny konflikt pokoleń podparty nadopiekuńczością, odpowiedzialnością i strachem o brak akceptacji społecznej.
    Wychowywać kogoś do życia uczuciowego i seksualnego - to przede wszystkim pomagać mu w odkrywaniu, kim jest drugi człowiek, to uczyć wychowanka słuchania, kochania obdarzania innych współczuciem i serdecznością, czyli krótko mówiąc, uczyć go odpowiedzialności za innych. Prawdziwe wychowanie seksualne to rozbudzenie serca, umożliwienie człowiekowi dojścia do dojrzałości uczuciowej (J.Vanier 1987).
    Cały proces wychowawczy, terapeutyczny ma za zadanie ułatwić osobom niepełnosprawnym intelektualnie zaistnieć w życiu społecznym. Zostać zaakceptowanym, usamodzielnić się i jak najpełniej zintegrować. Trzeba więc zrobić wszystko, aby akceptacja społeczna obejmowała również sferę seksualną osób z upośledzeniem umysłowym. Można to uczynić rzeczywiście wprowadzając do szkół przedmiot - wiedza o życiu seksualnym człowieka, oraz poprzez stymulowanie rozwoju społecznego i emocjonalnego osób z upośledzeniem umysłowym stosując w programach terapeutycznych i edukacyjnych elementy wychowania seksualnego.
    Zachowania seksualne osób ze względu na stopień upośledzenia

  • osoby z upośledzeniem lekkim - mają podobne do normalnych potrzeby i zachowania seksualne i w podobnym stopniu kontrolują swój popęd seksualny, potrafią wykorzystać informacje przekazywane w ramach edukacji seksualnej, chętnie korzystają z poradnictwa seksualnego, działają bardziej instynktownie niż racjonalnie, mają często kontakty kazirodcze, działają pod przymusem.
  • Osoby z upośledzeniem umiarkowanym - opóźniony rozwój drugorzędowych cech seksualnych, częściowo rozumieją wiadomości z edukacji seksualnej, nie zawsze potrafią zmienić czy kontrolować swoje zachowanie, funkcjonują na poziomie nagród i wzmocnień.
  • Osoby z upośledzeniem znacznym - bardzo słabo kontrolują potrzeby seksualne, mają ograniczone zdolności przewidywania konsekwencji zachowań seksualnych, nie rozumieją właściwych zasad funkcjonowania w społeczeństwie, często się rozbierają okazują publicznie potrzeby seksualne.
  • Osoby z upośledzeniem głębokim - zaspakajają swoje potrzeby seksualne poprzez onanizowanie i publiczne obnażanie się, okaleczają się, przejawiają zachowania bardzo impulsywne, mają bardzo ograniczoną możliwość przewidywania konsekwencji zachowań seksualnych.
  • Hierarchia potrzeb według A. Maslowa

    Zachowanie człowieka według tej teorii określone jest przez dwa prawa: prawo homeostazy i prawo wzmocnienia. Pierwsze z nich mówi o dążeniu do równowagi potrzeb niższego rzędu. Oznacza to, że niezaspokojenie potrzeb niższego rzędu będzie naruszać ustaloną równowagę organizmu człowieka, zaś ich zaspokojenie będzie tę równowagę przywracać i stan napięcia zniknie. Z kolei do potrzeb wyższego rzędu ma zastosowanie prawo wzmocnienia. Według tego prawa zaspokojenie wyższych potrzeb nie powoduje ich zaniku, lecz wręcz przeciwnie, człowiek odczuwa je jako przyjemne i będzie dążył do ich wzmocnienia. Czyli muszą być zaspokojone przede wszystkim potrzeby niższego rzędu, aby było możliwe zaspokojenie potrzeb wyższego rzędu.
    Oprócz wymienionych pięciu potrzeb, Maslow wyróżnił również tzw. potrzeby dodatkowe. Przez potrzeby dodatkowe należy rozumieć takie, które mogą ujawniać się tylko u niektórych ludzi. Dla przykładu mogą to być potrzeby wiedzy, czy też potrzeby estetyczne. Zdaniem Maslowa trudno jest o nich cokolwiek powiedzieć, gdyż nie zostały jeszcze dogłębnie poznane, ale można próbować wiązać je z potrzebami samorealizacji. Osoby upośledzone muszą mieć zapewnione właściwe formy i sposoby realizowania wszystkich potrzeb tak fizjologicznych jak i transcendentnych.
    Maslow zwrócił uwagę na dwie interesujące sprawy w związku z tymi potrzebami. Po pierwsze, jeśli jest zagrożona jedna z silniejszych potrzeb, podrywamy się by jej bronić. Np. nie martwimy się o swoja pozycję, jeśli głodujemy. Po drugie, zaspokojona potrzeba przestaje działać motywacyjnie. Gdy pewien obszar potrzeb ulega zaspokojeniu dana osoba zaczyna uświadamiać sobie występowanie innego zbioru potrzeb. Te z kolei zaczynają ją motywować.

    Opracowały:
    Beata Słapek
    Joanna Uchman


    Literatura

  • Małgorzata Kościelska, Upośledzenie umysłowe, a rozwój społeczny, PWN Warszawa 1984
  • Janina Wyczesany, Oligofrenopedagogika, Oficyna wydawnicza “Impuls’ Kraków 1998
  • Małgorzata Kościelska, Oblicza upośledzenia, PWN Warszawa 1998
  • Franciszek Wojciechowski, Dziecko umysłowo upośledzone w rodzinie, WSiP Warszawa 1990
  • (red) Jan Pilecki, Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, Wydaw. Naukowe WSP Kraków 1998
  • (red) Władysława i Jan Pileccy, Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Wydaw. Naukowe WSP Kraków 1999Ir
  • Irena Polkowska, Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, WSiP Warszawa 1998
  • Wojciech Otrębski, Szansa na społeczną akceptację, KUL Lublin 1997
  • Nowak- Lipinska Kazimiera, Pytania o miejsce edukacji osób z głębszym upośledzeniem umysłowym,
  • Molicka Maria, Rozwój psychoseksualny upośledzonych umysłowo w świetle literatury i rozważań własnych
  • Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie - praca zbiorowa pod redakcją prof. dr hab. Aleksandra Hulka, Warszawa 1983
  • Powiadom znajomego
    1. (wymagane)
    2. (prawidłowy adres email wymagany)
    3. (wymagane)
    4. (prawidłowy adres email wymagany)
     

    cforms contact form by delicious:days

    Powiązane Artykuły:

    Zostaw swój komentarz

    You must be logged in to post a comment.

    Kategorie

    Chmurka Tagów

    Publikuj już dziś!

    Publikuj swój artykuł a otrzymasz ZAŚWIADCZENIE!
    *Przeczytaj więcej»
    *Publikuj»

    Administracja