PoradnikPR.info

PoradnikPR.info

Poradnik pedagogiczno - resocjalizacyjny

 
 
 
 

Wady i zalety nauczania zintegrowanego

Reforma systemu oświaty wprowadziła w edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III) koncepcje nauczania zintegrowanego. Oznacza to, że odstąpiono od nauczania przedmiotowego na rzecz rozwijania wieloaspektowej aktywności dziecka; zmiany dotyczą metod, treści i organizacji kształcenia oraz sposobu oceniania uczniów i stylu pracy nauczyciela.

Zdaniem R. Więckowskiego integracja w edukacji wczesnoszkolnej ma charakter treściowo– organizacyjne. Elementem treściowym o charakterze integrującym jest proces kształcenia języka dziecka w aspekcie semiotycznym; w aspekcie organizacyjnym zaś integracja polega na przemiennym organizowaniu różnych form aktywności dzieci. Zgodnie z tym:

  • edukacja wczesnoszkolna jest swoistą całością. Przedmiotowy układ treści programu stanowi tylko pewną konwencję. Oznacza to, że treści ujęte w ramach poszczególnych przedmiotów traktowane powinny być jako propozycje rozwijania wielokierunkowej aktywności dzieci,
  • w organizowaniu różnych rodzajów aktywności dziecka (polonistycznej, matematycznej, środowiskowej, plastycznej, muzycznej, technicznej i zdrowotnej) zachowujemy racjonalne proporcje czasowe, nie ma tu aktywności preferowanej czy dominującej,
  • plan nauczania, który zawiera rejestr przedmiotów i precyzuje wymiar czasu potrzebnego na ich opracowanie, powinien mieć charakter orientacyjny, czyli określać ogólny budżet czasu przewidziany na wielokierunkową aktywność dziecka w danym dniu, tygodniu. Nauczyciel biorąc pod uwagę ogólny budżet czasu oraz potrzeby, zainteresowania oraz rytm biologicznej sprawności dziecka, stymuluje proporcjonalne pod względem czasowym różne rodzaje aktywności dzieci,
  • elementem integrującym kierunki aktywności jest język, rozumiany w aspekcie semiotycznym. Dziecko, spostrzegając rzeczywistość ujmowaną całościowo, odczuwa potrzebę wyrażania swoich doznań i przeżyć w kontakcie ze światem zewnętrznym za pomocą znaków językowych, którymi są: znaki języka mówionego,  znaki języka matematycznego, ekspresja ruchowa, muzyczna, plastyczna itp.[1]

Praca z dziećmi w klasach I-III to wielkie wyzwanie i wielka odpowiedzialność. Od tego, z jakimi kompetencjami przechodzi uczeń z klasy III do klasy IV, zależy w znacznym stopniu jego dalsza kariera szkolna. Kompetencje te dobrze jest rozpatrywać na dwóch poziomach — te poziomy to jednocześnie obszary działania nauczyciela na tym szczeblu edukacji:

Kompetencje osobiste:

  • przetwarzanie i korzystanie z informacji,
  • rozpoznawanie i wyrażanie poglądów, przekonań i uczuć,
  • kontrolowanie własnych procesów poznawczych i emocjonalnych,
  • radzenie sobie w trudnych sytuacjach.

Kompetencje społeczne:

  • nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów społecznych,
  • werbalne i niewerbalne komunikowanie się z innymi ludźmi w różnym wieku,
  • współdziałanie z innymi w różnych warunkach[2]

W przypadku edukacji początkowej pojęcie integracji treści kształcenia ma dość bogate tradycje w historii myśli pedagogicznej, szczególnie wśród koncepcji szkół alternatywnych z początku XX wieku (O. Decroly, C. Freinet, M. Montessori, K. Linke i inni). Jednak różne formy łączenia treści można stosować na wyższych etapach edukacji, kontynuując doświadczenia dzieci zdobywane na szczeblu edukacji elementarnej. Pojęcie programu zintegrowanego wiąże się z koncepcją doboru i układu treści kształcenia. Jest to alternatywa dla ścisłego podziału treści na wyraźnie wyodrębnione przedmioty nauczania. W praktyce edukacyjnej spotykamy najczęściej przedmiotowy układ treści. Rzadziej występuje program zintegrowany wokół określonych kategorii zagadnień (wspólnych idei, tematów), w którym zacierają się granice między treściami z różnych dyscyplin wiedzy.

W przypadku edukacji początkowej temu problemowi może towarzyszyć także pytanie o źródła treści kształcenia: Czy treści nauczania czerpiemy z otoczenia dziecka rozumianego szeroko jako środowisko przyrodniczo-geograficzne i społeczne, czy też ze struktury poszczególnych dyscyplin wiedzy naukowej? Powstaje więc do rozstrzygnięcia dylemat: co jest celem edukacji początkowej? Czy zapewnienie dzieciom rozwoju przez ułatwianie poznawania wybranych zagadnień z matematyki, językoznawstwa, biologii, zoologii, dostosowanych do ich możliwości poznawczych? Czy też umożliwianie rozwoju przez wzbogacanie doświadczeń dzieci związanych ze środowiskiem przyrodniczym i społeczno-kulturowym, pomoc w zdobywaniu narzędzi ułatwiających poznawanie świata? W tym drugim przypadku wiedza z różnych dyscyplin naukowych staje się instrumentem poznawania rzeczywistości, a nie celem samym w sobie. Służy rozwojowi możliwości poznawczych dziecka. Nie rozpoczyna się więc edukacji szkolnej od wprowadzania ucznia od razu w poszatkowany na niezależne porcje (zwane przedmiotami nauczania) świat wiedzy, ale odwołując się do doświadczeń dzieci, wzbogaca się wiedzę o środowisku przez wskazanie różnych dróg poznania[3]

Nauczyciele rozumieją ideę kształcenia zintegrowanego (integralnego). Myślenie o dziecku edukacji wczesnoszkolnej powinno mieć charakter holistyczny, akcentujący potrzebę wszechstronnego rozwoju poprzez aktywne doświadczanie i odkrywanie skorelowanych treści z różnych dziedzin wiedzy. Ideą kształcenia zintegrowanego jest płynne przechodzenie od jednych treści do drugich, budowanie zajęć w taki sposób, by uczniowie mieli szansę na poznanie i zrozumienie tematu na różne sposoby (poznanie wielozmysłowe).[4]

Nauczyciele zwracają uwagę na polisensoryczne, holistyczne, aktywne poznawanie rzeczywistości przez swoich uczniów, podczas, gdy w rzeczywistości formę aktywności sprowadzają co najwyżej do indywidualnego wypełniania kart pracy, poszukiwania informacji w podręczniku i korzystanie z dostępnych w czterech ścianach klasy szkolnej środków dydaktycznych, na ogół audiowizualnych. Nauczyciele, pomimo, że są świadomi własnej autonomii programowej, tak naprawdę nie tyle skupiają się na realizacji programu, ile na„realizacji” podręcznika, w myśl obiegowego poglądu, że skoro rodzice kupili, to chcą, by wykorzystać podręcznik od pierwszej po ostatnią stronę. Można przypuszczać, że znane nauczycielom alternatywne oferty edukacyjne są przez nich rzadko operacjonalizowane, raczej pozostają w sferze świadomości i tylko na etapie konceptualizacji, a więc można domniemywać, iż autentyczna integracja ma w naszych szkołach nadal bardzo skromny wymiar. Nauczyciele podchodzą do kształcenia zintegrowanego bezrefleksyjnie, co odzwierciedla się również w tym, że„we wszystkim doszukują się integracji” której istoty chyba w pełni nie rozumieją.

Natomiast powtarzają niemal jak mantrę, że stwarzają warunki do indywidualnego rozwoju każdego dziecka, gdy tymczasem nie potrafią na co dzień podjąć współpracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych (np. z dysfunkcjami rozwojowymi), jak również z uczniami zdolnymi, których tak naprawdę w klasach młodszych zupełnie nie dostrzegają.

Nie ulega wątpliwości, że uczniom młodszym trudno jest doświadczać polisensorycznie mając do dyspozycji wyłącznie materiał wizualny w postaci tekstów i obrazków  w podręczniku lub słuchając pogadanki nauczyciela. To tak, jakby uczyć się o wiośnie w murach szkolnych, a nie szukać wiosny w naturalnym środowisku. Niestety, nie raz zdarzyło mi się brać udział w zajęciach, podczas których uczniowie opisywali jesienne liście w oparciu o ilustrację w książce, wyjaśniali, w jaki sposób latawiec lata nie próbując go nawet na chwilę„puścić na wietrze”, czy mozolnie– nudząc się niemiłosiernie ćwiczyli literki w klasie pierwszej, choć wszyscy poznali je w przyszkolnej zerówce, a pani z zerówki i pani ucząca w klasie pierwszej, to dokładnie ta sama osoba. Absurdy i„bezsensy” szkolnej rzeczywistości można by mnożyć, i niewątpliwie nie świadczą one o deklarowanych ciekawych ofertach edukacyjnych i o uczniowskiej aktywności poznawczej w kontakcie z przyrodą.

Koncepcja nauczania integralnego zakłada ponadto indywidualne traktowanie dziecka. Jest to możliwe, gdy praca nie ma frontalnego charakteru, a dzieci mogą podejmować wielorakie formy aktywności, angażujące różne sfery psychiki. Wymaga to, aby sytuacja dydaktyczna, w którą wprowadzamy dzieci, była bogata w treści, zawierała różnorodne elementy organizacyjne przestrzenne, a nawet symboliczne. Planowanie tak rozumianych jednostek tematycznych wymaga stworzenia mapy ich powiązań.

Po pierwsze, przygotowanie jednostki tematycznej zaczyna się od zarysowania mapy celów, jakim ma ona służyć. Cele te wynikają przede wszystkim z rozpoznania dziecka, jego aktualnych potrzeb, preferencji, progu jego kompetencji, wynikających z nich umiejętności, stanu gotowości rozwojowej, ale także z programu nauczania. Następnie potrzebne jest nakreślenie mapy konkretnych czynności, form aktywności, jakie dziecko będzie podejmowało i zadań, które trzeba dziecku zaoferować, aby mogło ono te działania realizować.

Kolejnym krokiem jest zarysowanie mapy treści programowych i pozaprogramowych, gromadzonych i aktualizowanych w toku życia klasy, które będą stanowić tworzywo działania. Następnie potrzebna jest mapa sytuacji, w których te działania będą realizowane, a więc określenie miejsc, warunków, osób, sposobów organizacyjnych, w których znajdzie się dziecko. I wreszcie niezbędne jest przewidzenie mapy czynności nauczyciela, który zintegruje wszystkie elementy.

W całej tej koncepcji najistotniejsze jest jednak to, że integracja dokonuje się w samym dziecku dzięki temu, że realizuje ono określoną aktywność, w której łączą się poszczególne procesy (uczucia, spostrzeganie, wyobrażenia, tworzenie, myślenie itp.) składające się na szersze struktury motywacyjne, poznawcze, działaniowe. O tym, jakiego charakteru nabiera jednostka tematyczna, decydują różne czynniki. Przede wszystkim, indywidualność nauczyciela, a więc to, na ile jest on otwarty na pomysły, sugestie i zachowania dzieci; na przebiegające w danej sytuacji zdarzenia; czy jego zachowania wyzwalają spontaniczność dzieci, ich radość tworzenia, a na ile ją porządkują i schematyzują.

Charakter zajęć zależy też od pomysłowości dzieci, sposobu ich reagowania na przedmioty, zabawy, jakie działania lubią i preferują; od tego, jak dalece mają podmiotowe dążenia i aspiracje. Wreszcie przebieg jednostki tematycznej zależy od sytuacji, jakie inspiruje nauczyciel, na ile można je wykorzystać i modelować dla swoich zamierzeń i celów.

Praktyczna realizacja koncepcji nauczania integralnego nie jest łatwa. Wymaga od nauczyciela wyobraźni, wychodzenia poza schematy, dostosowania się do dzieci — jak one reagują, działają i konstruują sytuacje i przebieg zdarzeń. Jednym z codziennych zadań nauczycieli nauczania zintegrowanego jest przygotowanie dziecka do dalszej, efektywnej nauki i właściwego zachowania w środowisku. W tym mieści się również przygotowanie uczniów do oceny własnych osiągnięć oraz własnego postępowania. Ważne jest, żeby w klasie stworzyć taki klimat, w którym dzieci traktują niepowodzenia jako rzecz mogącą się zdarzyć, według powiedzenia bowiem„Tylko ten nie popełnia błędów, kto nic nie robi”. Dobrze, gdy nauczyciel przekona uczniów, iż błędy popełniają wszyscy ale chodzi o to, żeby na błędach się uczyć i unikać ich w przyszłości.

Nauczanie bezprzedmiotowe w ujęciu integralnym, nakierowane na dziecko jako podmiot i indywidualność, pozwala mu osiągnąć lepsze wyniki w nauce oraz daje możliwości samorealizacji i dowartościowania. W trakcie aktywnego udziału w zajęciach dydaktycznych może poznawać świat poprzez działanie, uczenie się wszystkimi zmysłami, co stwarza mu sprzyjające warunki do ujawniania swego potencjału rozwojowego.

Ideą nadrzędną takiego nauczania była nie ilość przyswojonej przez dziecko wiedzy, lecz przede wszystkim jej jakość, wartość oraz możliwość jej wykorzystania w różnych sytuacjach życiowych. Podczas takiego nauczania przejawiają się trzy rodzaje aktywności dziecka: intelektualna, emocjonalna i praktyczna, co nie zawsze występuje podczas tradycyjnego nauczania.[5]

Specyfiką nauczania zintegrowanego jest występowanie różnych działań edukacyjnych, których czas trwania nie może być ściśle określony. Organizowanie niezbędnych przerw między nimi zależy od rytmu pracy uczniów, ich aktywności, potrzeb i zasad higieny pracy umysłowej. Przejście do klasy czwartej oznacza dla ucznia konieczność ponownego przystosowania się do odmiennych warunków organizacyjnych procesu edukacyjnego. Uczniowie nie są przyzwyczajeni do systematycznej pracy, której od nich wymagają nauczyciele w klasach czwartych. Nie są dostatecznie wdrożeni do gospodarowania czasem, a przecież, rozpoczynając naukę w klasie czwartej, będą pracować w module 45-minutowym. Również i ta zmiana wprowadza konieczność wcześniejszego przygotowania ucznia do racjonalnego gospodarowania swym czasem.

Trudna sytuacja w edukacji integralnej wynika również ze zbyt dużej liczby (24-26) uczniów w klasie, co ogranicza możliwość indywidualizacji nauczycielskich oddziaływań. Komplikuje też warunki prowadzenia procesu rzetelnego kontrolowania i oceniania osiągnięć uczniów. Utrudnia to także samym uczniom nawiązanie bliższego kontaktu, integrację grupy. Czasem inna organizacja przestrzeni klasy (dekoracje, tablice informacyjne, sposób ustawienia stolików, krzeseł) zmienia korzystnie warunki przestrzenne. Nauka w ciekawie i funkcjonalnie urządzonej sali wpływa motywująco na uczniów.

Trudności związane z systemem nauczania integralnego łączą się wreszcie z koniecznością realizacji przez nauczycieli oceniania opisowego. Stosowanie oceny opisowej wymaga od nauczycieli prowadzenia szczegółowej obserwacji uczniów i systematycznego monitorowania ich osiągnięć szkolnych. W związku z tym nauczyciele w różny sposób opracowują kryteria oceny opisowej, wyróżniając w niej np.: poziom umiejętności czytania, pisania, mówienia, znajomości ortografii, liczenia w określonym zakresie, rozwiązywania zadań tekstowych, sprawności ruchowej. Jednak szczegółowe kryteria oceny opisowej dotyczą zawsze edukacji polonistycznej i matematycznej. Natomiast pozostałe obszary edukacji są traktowane znacznie mniej dokładnie. Oceniając uczniów, nauczyciele stosują różne znaczki z komentarzem, symbole i ogólnikowe sformułowania. Często też nauczyciele skarżą się, że stosowanie oceny opisowej jest pracochłonne, niezrozumiałe dla rodziców i uczniów oraz trudne ze względu na zbyt liczne klasy.

Opinie rodziców na temat oceny opisowej są podzielone. Jedni uważają, że ocena opisowa odzwierciedla aktualny stan wiedzy dziecka i włożony wysiłek, a inni proponują, aby zachować szczegółowe kryteria osiągnięć uczniów i obok nich stawiać oceny w formie stopni. Wówczas, jak twierdzą, ocena będzie czytelna i zrozumiała. W klasie czwartej dochodzi do pierwszych rozczarowań. Dziecko w klasach początkowych zdobywało ocenę opisową, a w klasie czwartej otrzymuje noty, niekiedy niskie, np. trójki, i opinię słabego ucznia. Rodzice zadają sobie pytanie, co ich dziecko naprawdę umie. Dlatego istotne staje się odpowiednio wcześniejsze przygotowanie uczniów klas młodszych i ich rodziców do prawidłowego rozumienia różnych form i sposobów oceniania. Należy poszerzyć wiedzę na temat znaczenia i funkcjonowania oceny opisowej wśród rodziców. Mogą temu służyć różne formy pracy: począwszy od uczestnictwa rodziców na lekcjach otwartych, przez tzw. pedagogizację rodziców, a skończywszy na indywidualnych konsultacjach.[6]

Praktyki studenckie odbywałam w klasie pierwszej, drugiej i trzeciej. Miałam okazję przyjrzeć się bliżej integracji w edukacji wczesnej.

Według nauczycieli, czynnikami, które ułatwiają– a czasem nawet wręcz determinują prowadzenie zajęć zgodnie z ideą integracji jest:

  • korzystanie z mediów (komputer, Internet, telewizja),
  • bogactwo środków dydaktycznych (plansze, rzutniki), przewodniki metodyczne, konspekty, podręczniki (stosowane już w najmłodszych grupach przedszkolnych, karty pracy dla ucznia, gotowe sprawdziany,
  • obecność dzieci o podobnym poziomie intelektualnym i nieliczne klasy,
  • dowolność programowa, brak podziału na przedmioty, swoboda w wykonywaniu zadań,
  • wiedza nauczyciela powiązana z wielością ukończonych przez niego kursów, warsztatów, studiów, jego wykształcenie.

Moje spostrzeżenia są następujące:

Bardzo często integrację celów rozumie się jako łączenie celów poznawczych, kształcących i wychowawczych. Na pewno istnieją wspólne cele dla różnych dziedzin nauki. Takim celem może być rozwijanie myślenia, samodzielności, zdolności językowych. Jednak te cele można realizować na jednostkach lekcyjnych. Cele wypracowane na konkretnych zajęciach mogą być wykorzystane na innych, bądź w sytuacjach pozaszkolnych. Dzisiaj wymaga się, aby nauczyciel edukacji wczesnej nie rozdrabniał celów na poszczególne przedmioty, ale tworzył mapę celów w postaci np. map decyzyjnych, stosowania uszeregowania promyczkowego, itp. Stało się to wyznacznikiem nowoczesności kształcenia. Prowadzi to często do integracji pozornej lub wręcz zagubienia celów danej dziedziny poznania. Współczesny nauczyciel edukacji wczesnej musi mieć świadomość tego, że jego oddziaływania edukacyjno — wychowawcze mają ogromny wpływ na sposób postrzegania świata przez dziecko, na jego rozwój intelektualny, społeczny, emocjonalny, na jego postawę badawczą, aktywność twórczą, możliwość odniesienia (przeżycia) sukcesu.

Inną cechą integracji w nauczaniu jest łączenie– od strony metodycznej -  wszystkiego ze wszystkim: celów, treści nauczania, form organizacyjnych pracy na zajęciach, dziedzin nauki, metod, form aktywności dzieci i nauczyciela, ofert edukacyjnych itp. Odbiciem tego łączenia są konspekty zajęć i zapisy ośrodków tematycznych w dzienniku.

W materiałach dla nauczycieli edukacji wczesnej podkreśla się, że konieczne jest rozpoznanie indywidualnych potrzeb, możliwości i kompetencji uczniów jako podstawy do realnego integrowania. To uczeń i jego oczekiwania ( w założeniu) mają być najważniejsze. Nie oznacza to bynajmniej dostosowania się do dziecka, jego samodzielnych czy wspólnych poczynań.

Równie niejasny jest postulat integracji treści. Można mnożyć przykłady, gdzie integracja treści jest sztuczna, naciągana, prymitywna. Karty pracy ucznia często nie pobudzają go do działania, ale pozwalają na powielanie rozwiązań, stosowanie szablonów. Powierzchownie dotykają niektórych zagadnień. Nie sprzyjają twórczemu myśleniu  i działaniu. Ograniczają ucznia. Poza tym często nauczyciele realizują przeładowane karty pracy, zapominając o tym, że realizują program, a nie karty.

Dlaczego zatem, mimo tylu uwag i zastrzeżeń, integracja znalazła taką akceptację wśród nauczycieli? Po pierwsze sam termin„integracja”  (w przeciwieństwie do„dezintegracji”) wywołuje dodatnie skojarzenia i emocje. Po drugie dosyć łatwo można wyprodukować materiały edukacyjne (niektóre wątpliwej jakości edukacyjnej). Po trzecie wprowadzenie integracji w nauczaniu spowodowało pojawienie się na rynku wydawniczym dużej ilości propozycji podręczników, kart pracy, pakietów pomocy dydaktycznych oraz  rozszerzenie oferty szkoleniowej dla nauczycieli.

Nawet pobieżna analiza podręczników i przewodników dla nauczycieli dowodzi, że tzw. bloki tematyczne (czy ośrodki tematyczne) formułowane są na siłę, tak, aby zapełniały kilka dni. Dotyczy to również poleceń, które często są niejasne, zagmatwane lub infantylne.

Jak widać z powyższych rozważań idea integracji w edukacji wczesnej skłania do refleksji czy proponowany model kształcenia i wychowania dzieci w młodszym wieku szkolnym jest słuszny. Na pewno nie jest idealny.

Bibliografia:
  1. Arciszewska E., Nowe nauczanie elementarne, Edukacja i dialog, 6/1999
  2. Ratajczak I., Nauczanie integralne, Edukacja i dialog, 2/1996
  3. Sowińska H., Edukacja przez aktywne uczestnictwo, Edukacja i dialog, 12/1994
  4. Świdrak-Łopatkiewicz M., Trudności w edukacji integralnej, Edukacja i dialog, 9/2002
  5. Więckowski R., Kontrowersje wokół edukacji wczesnoszkolnej, Życie Szkoły 4/1995
  6. Żytko M., Integracja treści kształcenia, Edukacja i dialog, 2/1998
Przypisy:
[1] R. Więckowski, Kontrowersje wokół edukacji wczesnoszkolnej, Życie Szkoły 4/1995
[2] M. Żytko, Integracja treści kształcenia, Edukacja i dialog, 2/1998
[3]E. Arciszewska, Nowe nauczanie elementarne, Edukacja i dialog, 6/1999
[4] H. Sowińska, Edukacja przez aktywne uczestnictwo, Edukacja i dialog, 12/1994
[5] I. Ratajczak, Nauczanie integralne, Edukacja i dialog, 2/1996
[6] M. Świdrak-Łopatkiewicz, Trudności w edukacji integralnej, Edukacja i dialog, 9/2002
Opracowała: Jolanta Michna, Szkoła Podstawowa w Ocyplu
źródło: http://literka.pl/3/37384/wady_i_zalety_nauczania_zintegrowanego
Powiadom znajomego
  1. (wymagane)
  2. (prawidłowy adres email wymagany)
  3. (wymagane)
  4. (prawidłowy adres email wymagany)
 

cforms contact form by delicious:days

Powiązane Artykuły:

Zostaw swój komentarz

You must be logged in to post a comment.

Kategorie

Chmurka Tagów

Publikuj już dziś!

Publikuj swój artykuł a otrzymasz ZAŚWIADCZENIE!
*Przeczytaj więcej»
*Publikuj»

Administracja